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【摘要】贵州全面实施数学新课程标准已近两年，而作为贵州少数民族地区在数学新课程标准下对数学课堂教学评价的现状如何？本文通过调查，结果表明：评价指标法缺乏说服力；评价量表不具学科特色；评价内容和手段缺失诊断和激励等问题；同时，本文提出数学课堂教学评价研究的思考：评价应定量、定性相结合；评价应体现诊断性、形成性和建设性；评价要在评价对象、目的、方法上有所改进等思考。
【关键词】民族地区；数学课堂；课堂教学评价。
1问题的提出
2010年秋季，随着高中数学新课程标准在全国范围内实施，贵州也进入了全面的数学新课程改革。数学新课程改革的核心问题之一是数学课堂教学，而数学课堂教学评价又是对数学课堂教学研究一个很好的切入点，因此，数学课堂教学评价指标科学的构建和实施，对于数学新课程改革有效推进显得尤为重要。当前，数学新课程改革在全国深入推进，作为最后全面实施数学新課程改革的贵州，特别是贵州少数民族地区的黔南，在数学课堂教学评价方面现状怎样？本文针对民族地区中学数学课堂教学评价的现状作为研究对象，目的是对数学课堂教学评价给予启迪。
2 研究方法
为了对目前的中学数学课堂教学评价现状进行调查，在全州8所完全中学进行了调查与研究，研究主要采用访谈法（兼查阅数学课堂教学评价量表）.访谈的对象主要是中学数学教师、数学教研员、学校行政领导和地方师范院校的数学教育研究者四部分人群.利用分层抽样的方法，我们分别对16 位数学教师、5 位教研员、8 位学校行政领导和4 位大学数学教育研究者，共计33 人进行了访谈。
3 数学课堂教学评价概念的界定
目前我国众多的教育工作者对课堂教学评价都进行了认识和界定，归纳起来主要有以下几种：第一种是将课堂的范围延伸至教育的全部把本不属于课堂范畴的一系列教育活动纳入了课堂评价的这一范畴之中，以图对课堂评价有一个较为全面的概括；第二种
是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价；第三种是认为课堂评价即课堂测验，课堂评价即是对课堂教学这一事件进行价值判断的活动；第四种认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；第五种认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。
本文所讨论的数学课堂教学评价是指着眼于改进数学教师教学行为、提高数学课堂教学质量而进行的对数学教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。需要强调的是，数学课堂教学评价的最终目的不是给数学教师的教学的判断，而是为数学教师的教学提供回馈信息，对数学教师的教学进行分析、诊断，从而促进数学课堂教学水平的提高。
4数学课堂教学评价现存问题
综合访谈调查结果，笔者认为，当前民族地区数学课堂教学现存问题有如下几个方面。
4.1数学课堂教学评价研究有失偏颇
数学课堂教学评价具有极强的理论性和应用性，对数学课堂教学评价的研究不应仅局限于对数学课堂评价标准和指标的理论建构，还应具有对数学课堂教学实践性、指导性以及对理论建构的课堂实证。然而，通过调查、访谈发现，绝大多数研究是对数学课堂教学评价标准和指标的理论思考与设计，在真实数学课堂上进行的观察评价研究非常少。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的课堂观察数据的配合与支持，缺乏信度和效度。
4.2数学课堂教学评价指标法缺乏说服力
无论是从走访数学教师、数学教研员、学校行政领导还是查阅的数学课堂评价表，各学校使用的数学课堂教学评价方法，都是评价指标法，问询评价量表的指标建构和权重时，数学教研员和学校行政领导回答都是借鉴其他学校的评价方法和标准，没有根据本学校的实际情况制定，因为学校也担心自己制定的评价量表不科学和没有说服力。但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对课堂教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映课堂教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课，所得的结论缺乏说服力。
4.3数学课堂教学评价量表不具学科特色
数学课堂评价是课堂教学评价中的一个具有学科特色的课堂教学评价。在数学课堂教学评价的实践中，我们了解到现在许多学校所使用课堂评价标准大多是参照《基础教育课程改革纲要》编制的，是通用学科的课堂教学的评价标准，未体现数学教学中数学思想、方法的渗透，数学思维的发展；另一方面，数学课堂评价标准的制定缺少一线数学教师的参与。现在所使用的某些课堂评价量表虽然制作的比较规范、详细，但数学教师们并不了解数学课堂教学评价标准的制定过程，用来评价数学教师课堂教学的评价量表的编制者，往往是远离数学教学一线教学行政领导，或是从一般的教育理论角度出发的教研员人员。用这样的标准去进行数学课堂教学评价，往往一线的教师积极性不高、甚至是抵触的；有时，迫于形式的数学课堂教学评价也是很大成份的“做秀”表演。
4.4数学课堂教学评价内容和手段缺失诊断和激励
长期以来，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径。随着新课程的理念的深入，这种状况有所改善。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行课堂教学研究，提高课堂教学水平，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的记录和描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件。但在实践中，数学课堂教学评价的内容仍主要显现其“甄别”功能，缺失“诊断”效能；另一方面，由于数学课堂评价的主体一般是学校领导和教研员，缺少数学教师、学生参加，评价人员课后的信息反馈不及时、准确，又没有同行的课后分析、讨论、诊断，结果，数学课堂教学评价变成一种形式，未能发挥“评价”的功效。 5關于数学课堂教学评价研究的建议
鉴于数学课堂教学评价研究的现存问题，笔者认为数学课堂教学评价需要在以下几方面改进和加强。
5.1加强数学课堂教学观察的实证研究
数学课堂教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决数学课堂教学实践中的问题服务的，因此进行数学课堂教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在数学课堂上进行教学观察和分析，要进行基于课堂观察数据的理论思考，而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究，数学课堂教学评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。
5.2数学课堂教学评价应定量、定性相结合
数学课堂教学评价应将定量、定性评价方式结合起来，综合应用，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，定性方法可提供数学课堂教学的情景脉络，提供评价人对数学课堂行为意义的理解。现阶段，绝大多数数学课堂教学评价主要采用定量评价，定量评价的评价标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对数学课堂教学整体情况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的模糊，指标权重赋值的主观，影响了评价结论的可靠性；定性评价是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优点是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了课堂教学评价的价值取向。如果我们在进行数学课堂教学评价时将定量评价与定性评价相结合，发挥两种评价各自的优势，每个数学教师就会不仅只关心上课的“分数”，更会关注自己在数学课堂上教学的特点和缺点，从而促进数学教师的专业发展。
5.3数学课堂教学评价应体现诊断性、形成性和建设性
课堂教学是由教师、学生、教材、设备、教法等诸多要素组成的师生双边活动 、是师生互动、共同发展的过程，数学课堂教学评价只是说明这种发展的丰富多样的可能性和各种线索，因此，对一堂课的评价不必刻意求全，重要的是评价数学课堂教学的核心，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率的切实可行的办法和建议，为数学课堂教学的增值建言献策。
5.4数学课堂教学评价要在评价对象、目的、方法上有所改进
在评价对象上，关心数学教师集体的数学教学实践能力，数学教师个人要发挥高质量的数学教学指导能力，需要数学教师集体的团结协作与集体力量的支撑，因此要将过去关注数学教师个人的数学教学实践能力及其发展，向关注数学教师所在学校或地区的数学教师集体的数学教学实践能力转移。这种以集体为对象的评价，不像以个体为对像的评价那样，造成数学教师之间互比高低的“竞争状态”，而是形成数学教师之间相互协作的“协动状态”。
在评价目的上，由过去的终结的评价， 转变为以改善和促进数学教师发展为目的的发展性评价，通过这样的评价活动，帮助数学教师面对和认识自己在数学教学实践中存在的问题与困难，找到以后的方向，同时，针对数学教师的问题或困难，为他们提供必要的援助。
在评价方法上，由过去的评价者对被评价者进行单向的检查和评定，转变为评价者和被评价者双方通过对话、交谈等形式共同进行梳理，帮助教师在这一过程中找到自己的问题和今后努力的方向。
参考文献
[1]任子朝、孔凡哲 《数学教育评价新论》 北京师范大学出版社 2010年8月
[2]喻汉林 《新课堂 新评价 新素质》 北京师范大学出版社 2010年12月
[3]费玉伟、张景斌 《中学数学课堂教学评价现状调查研究》数学教育学报 2010年8期
[4]丁朝蓬、梁国立、Tom L. Sharpe 《我国课堂教学评价研究概况、问题与设想》 教育科学研究 2006年12期
【关键词】民族地区；数学课堂；课堂教学评价。
1问题的提出
2010年秋季，随着高中数学新课程标准在全国范围内实施，贵州也进入了全面的数学新课程改革。数学新课程改革的核心问题之一是数学课堂教学，而数学课堂教学评价又是对数学课堂教学研究一个很好的切入点，因此，数学课堂教学评价指标科学的构建和实施，对于数学新课程改革有效推进显得尤为重要。当前，数学新课程改革在全国深入推进，作为最后全面实施数学新課程改革的贵州，特别是贵州少数民族地区的黔南，在数学课堂教学评价方面现状怎样？本文针对民族地区中学数学课堂教学评价的现状作为研究对象，目的是对数学课堂教学评价给予启迪。
2 研究方法
为了对目前的中学数学课堂教学评价现状进行调查，在全州8所完全中学进行了调查与研究，研究主要采用访谈法（兼查阅数学课堂教学评价量表）.访谈的对象主要是中学数学教师、数学教研员、学校行政领导和地方师范院校的数学教育研究者四部分人群.利用分层抽样的方法，我们分别对16 位数学教师、5 位教研员、8 位学校行政领导和4 位大学数学教育研究者，共计33 人进行了访谈。
3 数学课堂教学评价概念的界定
目前我国众多的教育工作者对课堂教学评价都进行了认识和界定，归纳起来主要有以下几种：第一种是将课堂的范围延伸至教育的全部把本不属于课堂范畴的一系列教育活动纳入了课堂评价的这一范畴之中，以图对课堂评价有一个较为全面的概括；第二种
是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价；第三种是认为课堂评价即课堂测验，课堂评价即是对课堂教学这一事件进行价值判断的活动；第四种认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；第五种认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。
本文所讨论的数学课堂教学评价是指着眼于改进数学教师教学行为、提高数学课堂教学质量而进行的对数学教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。需要强调的是，数学课堂教学评价的最终目的不是给数学教师的教学的判断，而是为数学教师的教学提供回馈信息，对数学教师的教学进行分析、诊断，从而促进数学课堂教学水平的提高。
4数学课堂教学评价现存问题
综合访谈调查结果，笔者认为，当前民族地区数学课堂教学现存问题有如下几个方面。
4.1数学课堂教学评价研究有失偏颇
数学课堂教学评价具有极强的理论性和应用性，对数学课堂教学评价的研究不应仅局限于对数学课堂评价标准和指标的理论建构，还应具有对数学课堂教学实践性、指导性以及对理论建构的课堂实证。然而，通过调查、访谈发现，绝大多数研究是对数学课堂教学评价标准和指标的理论思考与设计，在真实数学课堂上进行的观察评价研究非常少。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的课堂观察数据的配合与支持，缺乏信度和效度。
4.2数学课堂教学评价指标法缺乏说服力
无论是从走访数学教师、数学教研员、学校行政领导还是查阅的数学课堂评价表，各学校使用的数学课堂教学评价方法，都是评价指标法，问询评价量表的指标建构和权重时，数学教研员和学校行政领导回答都是借鉴其他学校的评价方法和标准，没有根据本学校的实际情况制定，因为学校也担心自己制定的评价量表不科学和没有说服力。但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对课堂教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映课堂教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课，所得的结论缺乏说服力。
4.3数学课堂教学评价量表不具学科特色
数学课堂评价是课堂教学评价中的一个具有学科特色的课堂教学评价。在数学课堂教学评价的实践中，我们了解到现在许多学校所使用课堂评价标准大多是参照《基础教育课程改革纲要》编制的，是通用学科的课堂教学的评价标准，未体现数学教学中数学思想、方法的渗透，数学思维的发展；另一方面，数学课堂评价标准的制定缺少一线数学教师的参与。现在所使用的某些课堂评价量表虽然制作的比较规范、详细，但数学教师们并不了解数学课堂教学评价标准的制定过程，用来评价数学教师课堂教学的评价量表的编制者，往往是远离数学教学一线教学行政领导，或是从一般的教育理论角度出发的教研员人员。用这样的标准去进行数学课堂教学评价，往往一线的教师积极性不高、甚至是抵触的；有时，迫于形式的数学课堂教学评价也是很大成份的“做秀”表演。
4.4数学课堂教学评价内容和手段缺失诊断和激励
长期以来，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径。随着新课程的理念的深入，这种状况有所改善。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行课堂教学研究，提高课堂教学水平，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的记录和描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件。但在实践中，数学课堂教学评价的内容仍主要显现其“甄别”功能，缺失“诊断”效能；另一方面，由于数学课堂评价的主体一般是学校领导和教研员，缺少数学教师、学生参加，评价人员课后的信息反馈不及时、准确，又没有同行的课后分析、讨论、诊断，结果，数学课堂教学评价变成一种形式，未能发挥“评价”的功效。 5關于数学课堂教学评价研究的建议
鉴于数学课堂教学评价研究的现存问题，笔者认为数学课堂教学评价需要在以下几方面改进和加强。
5.1加强数学课堂教学观察的实证研究
数学课堂教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决数学课堂教学实践中的问题服务的，因此进行数学课堂教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在数学课堂上进行教学观察和分析，要进行基于课堂观察数据的理论思考，而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究，数学课堂教学评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。
5.2数学课堂教学评价应定量、定性相结合
数学课堂教学评价应将定量、定性评价方式结合起来，综合应用，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，定性方法可提供数学课堂教学的情景脉络，提供评价人对数学课堂行为意义的理解。现阶段，绝大多数数学课堂教学评价主要采用定量评价，定量评价的评价标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对数学课堂教学整体情况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的模糊，指标权重赋值的主观，影响了评价结论的可靠性；定性评价是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优点是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了课堂教学评价的价值取向。如果我们在进行数学课堂教学评价时将定量评价与定性评价相结合，发挥两种评价各自的优势，每个数学教师就会不仅只关心上课的“分数”，更会关注自己在数学课堂上教学的特点和缺点，从而促进数学教师的专业发展。
5.3数学课堂教学评价应体现诊断性、形成性和建设性
课堂教学是由教师、学生、教材、设备、教法等诸多要素组成的师生双边活动 、是师生互动、共同发展的过程，数学课堂教学评价只是说明这种发展的丰富多样的可能性和各种线索，因此，对一堂课的评价不必刻意求全，重要的是评价数学课堂教学的核心，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率的切实可行的办法和建议，为数学课堂教学的增值建言献策。
5.4数学课堂教学评价要在评价对象、目的、方法上有所改进
在评价对象上，关心数学教师集体的数学教学实践能力，数学教师个人要发挥高质量的数学教学指导能力，需要数学教师集体的团结协作与集体力量的支撑，因此要将过去关注数学教师个人的数学教学实践能力及其发展，向关注数学教师所在学校或地区的数学教师集体的数学教学实践能力转移。这种以集体为对象的评价，不像以个体为对像的评价那样，造成数学教师之间互比高低的“竞争状态”，而是形成数学教师之间相互协作的“协动状态”。
在评价目的上，由过去的终结的评价， 转变为以改善和促进数学教师发展为目的的发展性评价，通过这样的评价活动，帮助数学教师面对和认识自己在数学教学实践中存在的问题与困难，找到以后的方向，同时，针对数学教师的问题或困难，为他们提供必要的援助。
在评价方法上，由过去的评价者对被评价者进行单向的检查和评定，转变为评价者和被评价者双方通过对话、交谈等形式共同进行梳理，帮助教师在这一过程中找到自己的问题和今后努力的方向。
参考文献
[1]任子朝、孔凡哲 《数学教育评价新论》 北京师范大学出版社 2010年8月
[2]喻汉林 《新课堂 新评价 新素质》 北京师范大学出版社 2010年12月
[3]费玉伟、张景斌 《中学数学课堂教学评价现状调查研究》数学教育学报 2010年8期
[4]丁朝蓬、梁国立、Tom L. Sharpe 《我国课堂教学评价研究概况、问题与设想》 教育科学研究 2006年12期