二语词汇习得研究已经取得了长足的发展。研究者从多维角度对二语词汇习得进行了探讨研究，而词汇伴随习得就是其中的一个研究分支。近年来，词汇伴随习得研究在国外已经如火如荼，但是国内的相关研究却并不多，因此，我们仍然需要在中国这个语境范围内对词汇伴随习得进行进一步的探讨。此外，通过梳理和回顾国内前期相关研究的文献发现，针对中国普通大学的非英语专业学生的词汇伴随研究几乎空白，所以有必要针对这类学生进行研究。本研究以Ellis对词汇伴随习得概念的澄清为出发点和理论基础，试图回答以下问题： 1.伴随性词汇习得是否存在于普通非英语专业中国大学生的阅读过程之中? 2.三种阅读目的(“阅读以理解语篇”，“阅读以获得文章主题”和“阅读以消遣”)是怎样影响词汇伴随习得的? 3.在不同阅读目的情况下词汇注释是否都会促进二语词汇伴随习得?注释和不注释怎样影响词汇伴随习得? 本论文采用了2×3组间的研究设计，178位平原大学二年级学生参加了这次研究，研究对象以随机抽查的形式分成6组。参数量为阅读目的和词汇注释。三种不同的目的(由不同的指导制约)分别为：“阅读以理解语篇”，“阅读以获得文章主题”和“阅读以消遣”。两种变量为：“有词汇注释”和“无词汇注释”。阅读和词汇测试在一个时间段完成，共回收159份有效试卷。我们用SPSS11.5分析了研究数据。 研究结果表明：不管学生在阅读时带着何种阅读目的，是“阅读以消遣”，“阅读以理解语篇”还是“阅读以获得文章主题”，阅读“有词汇注释”文章的学生和阅读“无词汇注释”文章的学生伴随习得的词汇量都存在着0.05水平上的显著性差异；阅读“有词汇注释”文章的学生比阅读“无词汇注释”文章的学生都伴随习得更多的词汇。 “阅读以理解语篇”和“阅读以获得文章主题”的学生都比“阅读以消遣”的学生伴随习得的词汇多。“阅读以理解语篇”和“阅读以消遣”之间存在于0.05水平上的显著性差异，“阅读以获得文章主题”与“阅读以消遣”之间也存在0.05水平上的显著性差异。“阅读以理解语篇”和“阅读以获得文章主题”之间没有显著性差异。 本研究用Craik和Lockhart的认知加工层次理论(1972)，Hulstijn和Laufer的投入量理论(2001)解释说明了为什么“阅读以理解语篇”和“阅读以获得文章主题”都比“阅读以消遣”伴随习得的词汇多，并且都存在着显著性差异；并解释了为何“阅读以获得文章主题”比“阅读以理解语篇”伴随习得的词汇多却没有显著性差异。本研究结果还表明了词汇注释在广泛阅读中的重要作用。作者用Schmidt的注意假设(1990)解释了阅读“有词汇注释”文章的各组学生为何都比阅读“无词汇注释”文章的各组学生习得的词汇多并且存在显著性差异。 作者认为学习者在阅读英语材料的时候，应该多选择有注释的材料以增进其在完成其他阅读目的的同时伴随习得词汇的几率。本研究还强调了阅读任务的重要性，消遣阅读或者自由阅读所习得的词汇数量很有限，所以教师需要考虑到学习者的阅读目的这一因素，设计不同的阅读任务以促进学生的词汇学习。