提高教学质量是当前很多国家高等教育都面临的普遍性课题,要提高教学质量,最根本的举措之一就是促进大学教师教学发展。美国大学教师教学发展起步较早、相对较成熟,更具先进性、典型性、代表性和值得学习性。本研究以科研发展、教学发展、主动发展、被动发展、个人发展与组织发展为基本纬度,主要从发展内容、发展状态和发展方式三方面研究了美国大学教师“如何实现教学发展”的问题。大学教师教学发展是以推动大学教师个人教学提高、促进学生学习与实现大学教师所在组织之教学改进为目的,以教学发展为内容,以个人发展与组织发展为根本方式和以准大学教师与大学教师为发展主体的一系列教学发展行为。教学发展是美国大学教师发展的基本与主要内容,美国大学教师发展主要指教学发展。主动发展与被动发展主要描述大学教师教学发展的状态,主动发展的效果通常要远远强于被动发展。个人发展与组织发展主要描述大学教师教学发展的方式,个人发展指大学教师为了提高自己而发展,组织发展指大学教师为了实现组织发展而发展自己,二者更多时候是统一并相互支持的。科研是知本的,倾向于是激励因素,大学教师科研发展的主动特征较明显;教学则是校本的,倾向于是保健因素,大学教师教学发展的被动特征较明显。科研发展多属于升级式发展,而教学发展则多属于复制式发展,大学教师教学发展被实现的可能性要比科研发展高。以发展的整体状态为依据,美国大学教师教学发展可以划分为沉潜阶段(1810年到20世纪50年代)、发起阶段(20世纪60年代至70年代中期)、繁荣阶段(20世纪70年代末期至80年代)与科学化阶段(20世纪90年代以来)。在沉潜阶段,美国大学教师教学发展处于微弱、自发与放任的状态,发展方式主要是个人发展,发展内容主要是科研发展。在发起阶段,美国大学教师教学发展已经较为正式且有组织地开展并迅速兴起,主要以外部经费支持和被动发展为主,教学发展成了大学教师发展的重点。在繁荣阶段,美国大学教师教学开始了跨越性发展并实现了实质性转变,不仅以内部经费支持为主,且已转变为以主动发展为主。在科学化阶段,美国大学教师教学发展得到了拓展与深化,并逐渐精细化与科学化,以主动发展和组织发展为主,大学教师教学发展已经逐步趋向了全程化、实现了综合化、基本完成了制度化、逼近了专业化、部分地趋近了学科化和实现了技术化。美国准大学教师教学发展的基本方式是研究生助教制度、研究生教学发展和未来师资培训计划。其中研究生助教制度是推动大学教师准大学教师教学发展最有效的措施之一,而未来师资培训计划则是一项有利于促进准大学教师教学发展之较有远见的研究生教育改革。美国大学教师发展以学术型(科研)发展为主,教学发展处于弱势地位。美国准大学教师教学发展以被动发展为主,以主动发展为辅,以组织发展为主,以个人发展为辅。美国大学教师教学发展主要着眼于解决“如何教与如何教得更好”的问题,其内容主要包括:技术性知识、方策性知识、实践性知识、操作性知识、概念性知识和理论性知识,以技术性知识、方策性知识、实践性知识和操作性知识为主。美国大学教师教学发展的内容既包括基础性、补偿性和前提性的合格性发展内容,又包括升级性、精秀性和拓展性的提高性发展内容,合格性发展居主,提高性发展居次,基本上都属于中观与微观的内容,尤其以微观内容居多。截止2001年,美国大学教师教学发展已经在超过66%的程度上实现了组织化,其中设有中心类教学发展组织的大学占全部美国大学的54%,博士-研究型大学教师教学发展机构的增加更为迅猛。美国大学教师教学发展的主要而常用的方式是:指导、服务、工作坊、习明纳、课程、咨询、圆桌会谈、教学奖励、教学评价和教学资助。相对于职前教学发展,美国大学教师教学发展的主动特征更强,组织发展的特征也更强。自我指导性教师教学发展、实践研习性教师教学发展和非正式松散合作性教师教学发展是大学教师教学发展的三种理想方式,有利于提高大学教师教学发展的效果。其中自我指导性教师教学发展重点强调自我对于大学教师教学发展的重要价值,实践研习性教师教学发展则重点强调实践对于大学教师教学发展的基础性价值,而非正式松散合作性教师教学发展则重点强调了大学教师教学群体和“相互”方式对于大学教师教学发展的重要意义。