误读分析重点研究诵读行为，打开了一个透视阅读过程的窗口。始于上世纪六十年代的误读分析已被广泛用于阅读过程研究的诸多方面。然而，国内的误读分析研究尚不多见，尤其缺乏针对外语阅读过程的研究。鉴于此，本研究以交易式社会心理语言的阅读模式为理论基础，从误读分析的视角出发，探讨了三组具有不同英语水平的中国大学生的英语诵读过程。本研究主要探讨的问题包括：中国英语学习者的阅读观念及诵读过程；诵读英语文本过程中产生的误读特征及修正类别；误读与理解程度以及文本类型的关系；导致误读现象产生的因素等。　　 本研究的数据来自文本诵读、问卷调查、刺激回忆和书面摘要。其中诵读过程中产生的误读为主要数据来源，用于分析中国英语学习者诵读过程的流利性、准确性以及顺畅程度。问卷调查、刺激回忆和书面摘要提供辅助性和补充性信息，用于研究诵读过程所涉及的其他层面。问卷调查和刺激回忆分别涉及研究对象的阅读观念以及对导致误读产生的各种因素的认识，书面摘要则用于检查研究对象对文本的理解程度。在对误读进行确认和标识后，本研究使用改编的误读分类标准(Goodman，Watson，&Burke，2005)对误读进行了编码，并根据误读分析量表对误读类型及误读特征等进行了深入分析。　　 本研究的主要发现涉及阅读观念、诵读过程、误读特征、误读修正、影响因素等方面。就阅读观念而言，三组研究对象一致认为：理解深入和阅读广泛是高水平母语阅读者的共有特征，而词汇量大和阅读面广是高水平英语阅读者的必备特征；低水平母语阅读者应选择感兴趣的阅读材料培养阅读习惯并广泛阅读，而低水平英语阅读者应先扩大词汇量、培养句法能力再进行广泛阅读；对学习者而言，受各种因素的影响，误读是阅读过程中的常见现象。此外，三组学生在阅读观念上也存在差异，三、四年级组对英语阅读水平自信程度相当，二年级组自信程度相对较低。　　 就诵读过程而言，本研究发现，三组学生对记叙文和说明文的诵读均有较高的准确度，但说明文诵读流利性和顺畅程度要低于记叙文。组间对比表明，二年级学生的诵读流利性和准确性明显弱于其他两组，三、四年级组之间则差异较小。三年级学生诵读用时最短、误读和发音错误最少，因此其诵读过程比其他两组更为流利、顺畅。　　 在误读特征方面，替代是出现频率最高的误读类型，其次分别是省略、添加和倒置。在单词层面出现的误读在数量上多于子词和超词层面的误读。同时，具有句法可接受性的误读出现频率明显高于具有句法不可接受性的误读，而具有语义可接受性的误读出现频率略高于具有语义不可接受性的误读；具有较高词形和语音相似度的误读出现频率高于在词形和语音上无相似度的误读。组间对比表明，三组学生之间在具有句法和语义不可接受性的误读比例上有所不同。二年级组学生中具有句法和语义不可接受性的误读比例明显高于其他两组，而三、四年级组之间无明显差异。　　 本研究发现三组学生之间在误读修正层面既存在共性也存在差异。整体而言，涉及实义词的误读修正比例高于涉及功能词的误读修正，超词层面的误读修正比例高于单词和子词层面的误读修正，具有句法或语义不可接受性的误读修正比例高于具有句法或语义可接受性的误读修正。同时，组间对比表明，三组学生之间在误读修正层面也存在差异。比如，二年级组的误读修正比例低于其他两组，三、四年级组之间则无明显差异。二年级组中涉及曲折语素的误读在修正比例上高于涉及派生语素的误读，而三、四年级组中涉及派生语素的误读在修正比例上高于涉及曲折语素的误读。二年级组涉及功能词的误读修正比例高于其他两组，涉及实义词的误读修正比例则低于其他两组。此外，二年级组具有句法或语义不可接受性误读的修正比例低于其他两组，三、四年级组之间则无明显差异。　　 本研究还发现，误读频率与阅读理解程度之间不存在既定的关系，文本类型在误读的产生中也起不到决定性的作用。本文将导致误差产生的主要因素归结为语言因素、认知因素、语境因素、背景知识因素及情感因素。　　 本研究结合阅读过程及误读相关研究文献和现有阅读理论对上述研究结果进行了讨论和诠释。讨论内容包括阅读观念和阅读表现之间的错位现象、阅读理解和流利性之间的不确定关系、替代和涉及曲折语素的误读类型的凸显性、语言线索系统的运用失衡、误读修正亦为自我监控的过程、误读与阅读理解之间的不确定关系、文本类型在误读产生中的非决定性作用、英语水平在外语阅读中的重要作用以及导致误读产生的语言和认知因素。　　 最后，论文总结了本研究的主要发现，并探讨了研究结果对阅读教学的启示。本研究建议教师选择合适的阅读材料，鼓励学生广泛阅读，转换自己在阅读教学中的角色，在泛读教学中侧重意义，以及引入过程取向的阅读测试手段等。论文最后指出本研究的不足之处并对后续误读分析研究提出了建议。