新课程改革作为我国在21世纪初实行的一项基础教育整体改革性活动,一直以来在为社会各界所广泛关注的同时,也为社会各界所批评。十余年来,这些批评未曾中断过。以“新课程改革批评”这一现象为研究对象,寻求其发展演变的内在轨迹,透视其不同的批评指向,深掘其背后产生的根源,反思其存在的意义与缺憾,对于推动新课程改革理论与实践的完善和批评理性的进一步提升都有着十分重要的意义。我国新课程改革批评大致经历了如下三个阶段:潜隐阶段(2001-2003)、显现化阶段(2005-2006)和扩大化阶段(2005-2014),每一个阶段均表现出各自不同的特点。在潜隐阶段,批评更多呈现为一种潜藏的状态,这种批评可以说是“赞扬声中的不协之音”,批评人数少、批评方式以个人批判为主、言辞较为温和是这一阶段的三个显著特征。新课程改革作为国家教育改革行为,起步伊始,人们对它的宽容是可以理解的。显现化阶段,是以王策三和钟启泉为代表,围绕新课程改革是否“轻视知识”的问题而展开,批评方式由上个阶段的个人批判转为一种双方之间的公开论战。在扩大化阶段,新课程改革批评的主题、范围、激烈程度、批评阵容等均达到了一个巅峰的状态,批评方式再次扩大为多方之间的论争并且批评话语更富有“个性”。为了便于研究,鉴于批评主题的广泛性,本论文特意选取了“钟王之争”、“理论基础之辩”、“院士上书”三个典型事件来展开,力求在对事件的述评中透视批评的焦点与矛盾所在。从这些典型事例中可以看出,我国新课程改革批评的主题与焦点问题包括如下几个方面:知识观的问题,理论基础的问题,新课标的问题等等,集中反映了人们所持教育立场、观念的差异与矛盾。在上述研究的基础上,本论文进一步深入挖掘了这些批评产生的原因,发现新课程改革批评的产生除了根源于社会、根源于其自身的“先天不足”与“后天难为”等原因之外,还有一部分原因源自各个批评主体之间因理论视角、观念、思维方式的差异以及利益失衡而产生的抵牾。基于以上研究,在反思新课程改革批评的意义的同时,针对其不足,提出相应的提升批评理性的策略构想:首先,新课程改革批评要坚定不移地遵循实事求是的原则、理性原则和理论结合实践的原则;其次,批评主体要不断提升自我的理性素养、责任意识与宽容精神;最后,要始终明确新课程改革批评在于建设而非否定之目的。唯有如此,新课程改革批评才有可能进一步迈向理性。