近年来,越来越多的中介语语用学研究者开始重视英语学习者语用能力的培养,已有的语用学研究表明课堂中的语用教学有助于学生语用能力的提高,而且显性教学比隐性教学对语用能力的发展效果更加显著(Jeon&Kaya,2006)。然而Jeon&Kaya(2006)及文秋芳(2010)都认为由于对隐性教学以及方法论问题(例如：显性与隐性教学的教学干预时间不等、数据收集方法的不同等)的研究十分有限,当前学术界对显性学习和隐性学习结果仍存在孰优孰劣之争。因此,为了更加明确这两种教学方式对二语语用能力发展的影响,需要做进一步的研究(Jeon&Kaya,2006；Ellis2008)。目前国内外针对课堂显性和隐性教学对言语行为习得影响的研究主要集中在比较简单的言语行为方式,如请求、建议、拒绝、道歉等(如Takimoto,2009；Li,2012)针对课堂教学对批评这—言语行为的影响,国外的研究很少(Nguyen et al.,2012)国内则没有发现。因此本研究以Schmidt的“注意假说”、Long的“交互假说”、Swain的“输出假说”以及Bialystok的“双维模式”为理论基础,试图回答以下两个研究问题：(1)显性和隐性聚焦于形教学对我国非英语专业大学生英语批评语语用能力的短期提高是否有影响?若有影响,哪种教学方式效果更好?(2)显性和隐性聚焦于形教学对我国非英语专业大学生英语批评语语用能力的长期提高是否有影响?若有影响,哪种教学方式效果更好?研究以定量为主,定性为辅。教学实验在山东省某高校2012级非英语专业大一学生中进行,在笔者教授的班级中随机抽取三个班分别作为控制组、显性教学组和隐性教学组。教学干预为期六周,对显性教学组的学生进行语用意识的增强并对其进行元语用解释,在教学干预过程中对被试语用和语法上的错误进行显性纠错反馈。对隐形教学组的学生进行输入强化,在笔者收集的有关“批评”言语行为的样本中对目标形式进行字体加粗等方法处理,在教学干预过程中对被试语用和语法上的错误进行重铸。除此以外,在每两周的教学干预结束后,分别在显性组和隐性组随机抽取四名学生进行访谈,旨在探讨被试对显性或隐性教学的看法以及他们在语用教学过程中的收获。而控制组的学生则不进行任何教学干预。研究结果表明：(1)显性和隐性聚焦于形教学对我国非英语专业大学生英语批评语语用能力的短期提高有影响,且显性教学的影响高于隐性教学的影响。(2)显性和隐性聚焦于形教学对我国非英语专业大学生英语批评语语用能力的长期提高有影响,且显性教学的影响高于隐性教学的影响。