提问是数学课堂教学的重要环节,不但能有效推动教学活动的开展,而且可以增加师生之间的互动,引发和促进学生思考。课堂提问相关研究往往聚焦教师有效提问的类型和策略,忽视了提问过程中教师等待对学生回答的重要影响。课堂教学中常见的提问过程一般包含教师发问-学生回答-教师追问-学生回答-教师总结等几个环节。每两个环节之间都有等待行为的发生,合理的等待给学生更多的思考时间,提高学生回答的质量,因而被认为是高效提问的必要因素。因此,研究课堂提问中教师等待行为,对理解教师课堂教学行为,提高教师提问质量,具有重要意义。同时,课堂教学的录像分析研究,逐渐由研究一名教师的一节课转变为研究一名教师的多节课,这是因为短期观察得到的教学质量的结论不能充分地描述教师实践。本研究基于两位初中数学教师共计16节课的课堂教学实录,对教师在一个单元数学教学中等待行为及策略进行研究。本研究使用IRF框架（Initiation-Response-Follow-up,即教师发问-学生回答-教师理答）,并根据教师发问后有无追问,将教师提问的情境分为两类,即IRF（multiple）、IRF（single）&Q-A两种提问情境,IRF（multiple）情境下教师发问后会继续追问,而在IRF（single）&Q-A情境下,只有教师发问的情况。然后进一步对教师提问类型进行编码,教师发问分为7个类型,教师追问分为6个类型。在此基础上,本研究分析一个单元的教学中不同提问类型以及不同提问情境下教师提问的等待时间的变化,进而考察和分析教师在提问过程中的等待策略。本研究分为五个部分。第一部分是引言,简单介绍本研究的背景以及研究意义;第二部分是文献综述与梳理部分,将对等待时间的定义以及有关研究进行梳理和评述;第三部分是研究设计,详细说明研究对象、数据收集、等待时间的操作性定义,编码框架和数据分析过程;第四部分是研究得到结果以及得到的启示;最后讨论等待策略的研究启示,并针对如何提高课堂提问质量给出建议。本研究发现:教师的等待时间1浮动较大,等待时间2的浮动较小;提问序列越复杂,等待时间的平均时长越长;相比追问,教师在发问后平均等待时间更久;相比发问,教师在追问过程中面对学生回答时的平均等待时间更久;发问时,教师在开放类提问和反思类提问后的等待时间更长;就追问而言,教师A再次请求类提问后等待更久,教师B重复类提问后等待更久。