“职业倦怠”这一概念最早在1974年由美国人弗登伯格提出，随后该领域的研究日益受到人们的关注，并逐渐延伸到教育领域。虽然教师职业倦怠至今还没有公认的定义，但众多研究者已形成共识，认为教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师伴随长期高水平的压力体验而产生的一种情感、态度和行为的衰竭状态。 本研究采用国际公认的“教师职业倦怠问卷”(MBI-ES)首次对湖南省长、株、潭三市九所高职院校的500余名教师进行调查。通过调查发现，高职院校教师存在一定程度的职业倦怠。 具体表现为：(1)男教师的职业倦怠比较严重；(2)31-40岁教师的职业倦怠比较严重；(3)已婚教师在情绪衰竭与非人性化方面比较严重，个人成就感却比单身教师高；(4)教龄6～10年的教师职业倦怠状况最严重；(5)本科学历韵教师倦怠状况严重，而且学历越高，非人性化越严重；(6)讲师的职业倦怠最为严重：(7)“双师型”教师的个人成就感低于其他教师；(8)班主任的个人成就感低于非班主任；(9)双肩挑的教师的个人成就感也明显低于专职教师；(10)担任专业课的教师职业倦怠较为严重，个人成就感最低：(11)不同收入的教师在情绪衰竭和非人性化方面差异非常显著，职业倦怠最严重的是月均收入为1501-2000元的教师。 高职院校教师职业倦怠的一个突出特点是骨干教师群体个人成就感偏低。这不得不引起教育行政部门和高等职业教育工作者的深思。 文章通过对高职院校教师职业倦怠产生原因的分析，从教育学、管理学和心理学等视角分别对高等职业教育的定位、高职院校的组织公平与组织支持以及高职院校教师的心理等问题进行了深入的思考，并从社会、组织和个体三个层面提出了预防和缓解高职院校教师职业倦怠的一些建议。从社会角度而言，社会应切实提高教师的社会地位，对高等职业教育持合理期望，建立对高等职业教育的社会支持网络；从高等职业教育角度来看，应构建从专科、本科到研究生层次完整的高职教育体系以及适合中国高职教育体系的学位制度，加强高职院校自身建设，关注教师职业发展，建立有效的高职院校教师心理健康评价体系；而高职院校教师个人则应正确认识高等职业教育与自身的责任，应树立高标准的职业道德规范和职业信念，应正确认识职业倦怠，并进行必要的自我调活。