以个体生命解放为根本目的是现代性问题的真谛所在，正是在这个意义上，教育现代性的概念才具有了真正的内涵。在西方，教育现代性的内涵通过时间观念、人性倾向、生活原则、主体精神四个方面得到具体体现。同样，在对个体生命关怀的基础上，作为民族教育生命智慧和精神的集中体现，我国的教育传统也一直在影响着中国现代教育变革的进程。于是，中国教育现代性的探索中就出现了两种性质迥异的精神价值取向。 与高度强调主体性的西方教育现代性不同，我国的教育传统具有强烈的群体性意向和功利性特征。由于近代社会生产力的变革和西方教育现代性的冲击，我国的传统教育表现出前所未有的危机。这种危机主要体现在人性压抑、个性受阻、奴性发达三个方面。曾经主导着中国教育发展的教育传统，已经无法再承担起塑造时代新人的历史重任。 于是在这种严重的危机情境中，中国教育开始了现代性的艰难探索。新文化运动的强烈影响，使中国教育界有了明确的现代性意识。但是由于民族危亡的巨大压力，二十世纪二、三十年代的中国教育界并未来得及对这一问题进行深入的探讨，而是简单地将来自西方文化中的科学借用来作为现代性，造成了意识层面上与教育传统之间的尖锐对立。 然而在强势的科学境域之中，我国的教育传统依然对当时的现实教育变革发挥了重要的作用。这种作用主要从两个方面的展开中表现出来，即教育传统的现代性探索和教育现代性中的传统制约。前者不仅体现在当时的教育思想中，而且也表现在具体的教育实践中。其中特别值得提出的是蔡元培先生对中国教育传统优秀价值资源的积极阐释和梁漱溟先生在实践中对优秀教育传统的具体运用；后者则主要表现为教育领域中科学的失真和异化，具体表现在唯科学主义、科学教育的异化、教育本真的部分回归、科学精神的泛化四个方面。现实中教育传统强烈影响使得它与当时被奉为教育现代性的科学之间的对立和冲突日趋明朗化，并在1923年所爆发的“科玄论战”中达到了顶峰。但是“科玄论战”的教育意蕴并不仅在于二者之间的对立和冲突，更重要的还在于通过激烈的论辩，二者都开始逐步意识到了各自的长处和短处，从而开始打破截然对立的思维模式并彼此相互吸收各自的优点。 由于教育传统与当时作为教育现代性的科学都在对个体生命的存在与发展的关注方面有着相当的一致性，因而这种相互影响其实早就在当时关于理想人格的设计和教育俗世化中集中地体现出来。虽然在科学精神的主宰下，无论是陈独秀的“独立自主的人格”、蔡元培的“完全人格”还是胡适的“健全的个人主义”，都带有鲜明的时代色彩，但同时他们的理想人格设计也有着强烈的传统意蕴，这种双重色彩使得当时的理想人格设计缺乏一种生命深层的感召力和刺激性，并没有产生强大的社会影响力和凝聚力。而且简单地借用西方的教育来改造中国的教育，也严重脱离了中国的实际，偏离了个体的生存和生活，结果催生了当时的教育俗世化运动。教育俗世化在西方本来是科学精神的延伸，在中国则更多的是教育传统的延续，二者都有着各自的终极背靠做依据。然而二、三十年代的中国所引进的科学却排斥了生命本体，使得当时的教育俗世化运动缺乏一种真正的终极关怀，从而使运动中许多人对教育传统表现出了相当的兴趣。 这一系列的问题都表明，教育传统作为一种关于民族教育的生命智慧和精神，已经内在于教育个体的生命之中，在教育现代性的探索中，我们根本无法绕开它。但是这并不意味着通过教育传统就可以开出现代性来。西方教育现代性虽然有它巨大的历史进步性，也并不完全能够适应和满足中国教育发展的真～正需要。当然，，这也并不意味着我国教育现代性的探索就是教育传统与西方教育现代性之间的相加或者融合，而是立足于现实个体完满生命存在和发展追求基础之上的不断开拓和创新。