学业拖延指个体清楚意识到不按时完成学习计划的负性后果,但仍延后本应达成的学业任务的非理性、自我调控失败的行为,常诱发羞耻、焦虑、悔憾等消极情绪。长期的学业拖延行为不仅会严重影响个体的学习表现,还会影响其身心健康发展。因此,进一步探讨影响学业拖延的相关因素及其干预研究具有重要的理论与实践意义。本研究以广州市某所中学739名学生为研究对象,采用《青少年一般学业自我量表》、《中学生日常性学业复原力问卷》及《中学生学习拖延问卷》等工具了解初中生学业拖延、学业自我、日常性学业复原力的总体状况及特点,探讨初中生学业拖延、学业自我、日常性学业复原力三者间的关系,并以日常性学业复原力为切入点,对高学业拖延者进行为期8周的EAR团辅干预。结论如下:（1）初中生学业拖延、学业自我及日常性学业复原力整体处于中等水平。（2）初中生学业拖延在年级、是否班干部上存在显著差异,但在性别、父母文化程度及是否独生子女上差异不显著;初中生学业自我在性别、是否班干部上存在显著差异,但在年级、父母文化程度及是否独生子女上差异不显著;初中生日常性学业复原力在性别、年级、是否班干部及家庭经济状况上均存在显著差异。（3）初中生学业自我、日常性学业复原力分别与学业拖延呈显著负相关。而学业自我与日常性学业复原力呈显著正相关。（4）初中生学业自我能显著负向预测学业拖延,并且显著正向预测日常性学业复原力。此外,日常性学业复原力中,除外在支持维度外,执行力、自我效能感、情绪稳定性维度均显著负向预测学业拖延。（5）日常性学业复原力中,执行力、自我效能感、情绪稳定性分别在初中生学业自我与学业拖延之间起中介作用。此外,从中介效应值大小来看,执行力与自我效能感发挥的中介作用较为突出。（6）以“5C”干预模型为基础,结合团体动力学理论、情绪ABC理论的初中生EAR团辅干预能有效提高个体的日常性学业复原力水平,改善学业拖延状况。