教师实践性知识是语言教师教育领域的核心主题(Borg,2009)。自从艾尔巴兹于1983年首次提出教师“实践性知识”的概念后,二十多年的时间里,尽管学者们的研究在某些方面取得了突破性成果,但总体来看,由于人们对教师实践性知识知之甚少,所以对教师实践性知识的研究仍然相对薄弱。目前人对于实践性知识的构成成分仍然存在分歧,对实践性知识的发展与形成过程也没有给予应有的关注。艾尔巴兹通过与一位教学经验丰富的加拿大中学英语教师莎拉的开放性访谈,得出如下结论：教师以一种独特的方式拥有一种特别的知识,即教师实践知识……这种知识涵盖教师对学生的学习风格、兴趣、需求、优势和弱点的一手经验以及对学校制度和课堂管理技巧的全面掌握与应用(Elbaz,1983:11-47)。受她的启发,后来的学者在研究中极力凸显实践性知识的个体特征。讲故事、谈话、隐喻、绘图等叙事手段成了最常用研究方法。但是由于没有任何的科学参考和逻辑分析,这种研究或许最终只能算是一部教师叙事的汇集(Tom & Valli,1990)。还有一些学者在研究开始之前就预先假定了教师可能拥有何种实践性知识(Meijer,1998; Dreil et al.,2001),而这种框架的形成往往来自于研究者对文献的仔细阅读和再整合。尽管研究者们普遍认为教师的实践性知识应该立足于课堂,但能够把教师实践性知识与课堂教学联系起来的研究微乎其微。在中国,对教师实践性知识范畴和重构的实证性探讨更是及其欠缺。本研究力求填补此项空白。本文通过考查新手教师实践性知识在课堂这一典型知识场景中的具体教学行为表现以及教师自己的意义阐释,从内容、范畴以及课堂的使用频率全面揭示了新手教师的课堂实践知识。另外,本文对新手教师实践性知识的重构也做了细致的探索。本研究的对象是来自两所不同的中学的三名高中新手英语教师。为了提高数据的效度,作者采用访谈、课堂录像、口头回忆、课堂观察、课后访谈以及反思日志多种方法收集数据,并对数据作了质和量的分析。数据共整理出258条教师课堂行为和82种教师教学原则。作者又进一步将这82种教师教学原则归纳为十一类课堂实践性知识。按频数从大到小排列,一般教学法知识,情景知识,学生知识,学科教学法知识,学科知识占据前五位。与此同时,作者还发现当自我与同事发生比较时,或者先前知识与现实存在冲突时,抑或在合作友好的学校氛围下,教师实践性知识的重构最容易发生。本文期望对目前教师实践性知识理论有所补充。对指导教师课堂实践的知识进行分类不仅是提高教师职业的必要条件,而且对新手教师和在职教师的培训有一定的启发意义。根据调查结果,本研究对我国高中新手英语教师的培养和教育提出以下几点建议：(1)教师教育者应该帮助新手教师将先前经验外显化,帮助教师认识并转变那些不利于提高教师教学水平的理念。(2)作为教师,应该不断对自己的教学进行反思,努力提高自己的反思能力。(3)学校领导阶层应该组织并支持传、帮、带的师徒制度。(4)我国的高级中学应该注重校本教学研究的开发。本研究尚有许多不足之处。在将来的研究中,作者希望本研究可以被复制和重做以检验结果的准确性,另外新手教师和经验型教师实践知识的对比研究也是今后值得探讨的话题。