自20世纪80年代以来,伴随对教师研究的转向以及教师专业化运动的兴起,一些学者开始了对教师实践性知识的探索。国外学者埃尔巴兹(Elbaz,1981,1983,1991)、康纳利和克兰迪宁(Connelly & Clandinin,1984,1985,1988,1995;Clandinin,1985,1986;Clandinin & Connelly,1986)等的研究成果受到众多学者的关注,并于90年代中后期传入中国。近年来,已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师专业发展领域中的重要性。但笔者发现,对于教师实践性知识的形成问题尚未见国内外学者进行过系统深入的探讨。本研究的核心即试图探索教师实践性知识背后的因素和脉络,以期能够为教师实践性知识的生成、发展和完善提供某些建议。教师实践性知识的建构与教师私人的和专业的生活史密切相关。基于大量文献的阅读和亲身体验,笔者认为,教师生活史对教师实践性知识的影响甚大,但它并非是简单的经验再现,其中的关键环节是源自于教师生活史的教师“自我”(self)的建构。因此,本研究的理论假设是:教师实践性知识的形成机制在于“教师生活史→教师自我→教师实践性知识”三者螺旋循环的过程。为了论证和检验这一假设,笔者在研究中力求实现“三角论证”的效果。因此,在整个研究过程中笔者尤其关注了对方法论的探讨和理解,从而引导了笔者对资料的收集整理和运用以及围绕论题对篇章结构的构思。研究资料的收集聚焦于三大方面:其一,对教师生活史及其自我和教师实践性知识等相关文献的收集和整理;其二,了解案例教师生活史及其自我和教师实践性知识的深度访谈、自我量表、现场观察等手段的实施;其三,面向教师群体的教师生活史及其对自我与教师实践性知识影响的问卷调查等。在篇章结构上,围绕论题层层深入。首先对教师生活史研究和教师实践性知识研究进行了系统的文献梳理与理论探讨,并真实地呈现了研究的策略及过程;在此基础上利用来自案例教师和教师群体的相关资料对教师生活史与教师实践性知识的形成进行了深入的分析和诠释;这为笔者得出研究结论,完成对教师实践性知识形成机制模型的建构奠定了坚实的基础。本研究的结论是:其一,教师实践性知识的形成机制体现了教师生活史→教师自我→教师实践性知识三者螺旋循环的过程。其二,教师生活史、教师自我、教师实践性知识三者之间还构成了相互作用的循环:教师实践性知识的理解和运用也促成自我的建构;教师实践性知识伴随有意义行动的发生,逐渐拓展和丰富了生活史的内涵,实现了对教师原有生活史的超越;相应地,对教师生活史的超越,对自我的再建构,也发展和完善着教师的实践性知识。为了增进对教师实践性知识形成机制的理解,笔者对生活史因素作了进一步的阐释。其中涉及文化因素、社会因素、家庭因素、学校教育因素、在职专业学习因素和个人因素等。此外,笔者的研究在一定意义上也是在践行研究者与教师合作的新关系,通过倾听和互动,探索着教师发展的新模式。笔者深深感到,该种模式是多元互惠的,教师是最重要的课程资源。本研究基于教师生活史及其自我的视角来探讨教师实践性知识形成机制的问题在国内外的研究中具有开创性。这一研究刚刚开始。但由于时间所限,本研究的案例教师局限在了高中年级、语文学科和发达城市(上海、台北)。因此,后续研究的空间还相当广阔,这包括从学科角度的拓展、从年级角度的拓展,从在职教师向职前培养的拓展以及从发达地区教师向欠发达地区教师的拓展,等等。