在西方课程思想史上,美国课程学者威廉·派纳因率先倡导“将课程理解为自传文本”而被誉为自传课程理论的创始人。派纳并非从无到有式地构建了自传课程理论,而是承上启下式地延续了自16世纪教育术语“课程”诞生以来被遮蔽的理智传统。据诸多课程史学家考证,自16世纪“课程”作为教育术语诞生之日起,它就与自传语义相通,二者原初都包含有个体生命历程或生活履历的意思。可以说,“自传属性”是“课程”的内在属性,对个体生命历程及生活体验的强调是课程的原有之义。然而,经由夸美纽斯、赫尔巴特学派、斯宾塞、博比特、查特斯以及泰勒等人的改造,课程领域最终形成了控制取向价值观、客观主义知识观和程序主义方法论。由此,课程的自传属性逐渐被遮蔽,技术性课程话语占据最终主导地位,课程之于人的生命意义被忽略,课程领域出现了种种危机并导致学校教育发生异化。为了救治课程领域的危机和推动学校教育的变革,派纳等人突破了传统课程研究的范式,系统构建了自传课程理论。针对“课程即学科”、“课程即目标”、“课程即计划”等传统课程观过于强调抽象的、宏大的、外在的概念范畴而忽略了课程中具体存在着的个人的内在生命体验的弊端,派纳等人提出“课程即自传”的命题,主张暂时悬置外部的公共世界,用自传方法由外而内地理解课程。自传课程理论家革新了课程的内涵,认为课程既非静态的学科科目和活动计划,也非僵化的学习进程安排,而是个体生成主体性、检视和转化生活体验的动态过程,同时也是个体在课程中发现自我、重建自我的过程。自传课程具有多重面向,既是个体所感所思的存在体验,也是个体参与建构的自我知识；既是个体的个人生活史,也是个体与他者的复杂会话。简言之,自传课程融合了感性与理性因素,兼具了个体性与社会性维度,是一种“立体化课程”。藉由课程内涵的革新,自传课程理论推动了课程领域的概念重建。首先,它重建了课程价值观。在技术理性的宰制下,传统课程观具有鲜明的控制性特征。自传课程理论则试图将“控制的幽灵”从课程中驱逐出去,以解放兴趣作为其基本价值取向,致力于个体的解放,并希冀通过个体的解放来推动社会的解放。其次,它重建了课程知识观。在客观主义知识观的规约下,课程知识窄化为“教科书化”的知识,知识教学的过程简化为教师向学生传递教科书知识的操作活动,教师和学生降身为课程知识的“旁观者”乃至彻底沦为课程知识的“存储器”。针对课程当中“只见知识不见人”的境况,自传课程理论超越了客观主义知识观的范畴,指出课程知识不是教科书所承载的静态知识,而是教师和学生立足一定情境在互动交往中建构的个人知识；教师和学生是课程知识的“参与者”,知识教学的过程是个体“通过知识获得解放”的过程。再次,它重建了课程方法论。课程领域由来已久的“方法化运动”造成了效率至上的程序主义课程方法论的蔓延,课程设计和组织方法被化约为一套简便易行的标准化操作程序,由此导致教育过程的复杂性、课堂教学的情境性、师生生命的灵动性及师生交往的互动性受到不同程度的遮蔽。为了克服程序主义课程方法论的弊端,自传课程理论构建了一种以经验为中心的经验主义课程方法论。它主张将个体的生命体验视为课程设计与组织的素材内容,个体是课程的设计者和组织者,组织过程是一个基于具体课堂教学情境的开放的动态过程,组织方式则是个体在反思中回溯过去的经验、展望未来的经验并使之融贯于现在的经验,进而对全部经验进行整合重组。由此,自传课程方法论实现了方法与内容、主体与方法的统一。综而观之,自传课程理论是一种自我实现取向的新人文主义课程,充盈着浓郁的生命意识和人文情怀,顺应了以人为本的时代发展潮流。由于自传课程理论与我国传统课程智慧的要旨相契合,并呼应了我国当前新课程改革提出的“为了每一位学生的发展”的核心理念,因此,它在我国的本土实践能够为发掘课程之于学生的生命意义及促进课堂教学的转型提供有益启示。