本研究从四个方面，包括大学课程政策、大学课程理论、大学专业设置以及大学本科课程结构，按照三个阶段，即恢复与调整阶段(1978年-1984年)、积极探索与尝试阶段(1985年-1992年)、高潮与深化阶段(1993年-)就近三十年来我国大学本科课程的改革与发展进行探讨与剖析。　　 三十年来，我国大学课程政策的制定是一个不断完善的过程，体现了鲜明的渐进性、动态性与科学性。但是，长期以来，我国大学课程政策的基本价值取向仍偏向于社会本位，强调符合国家需要与顺应时代潮流，因而缺乏一定的可持续性，没有充分反映课程规律。　　 我国大学课程理论研究起步较晚，自上世纪80年代初，教育学界的课程研究热情日益高涨，开始进行理论摸索。至1989年，课程论由“潜隐科学”逐渐发展为“显形科学”，大学课程开始成为一个独立的研究领域。之后，我国大学课程理论研究在质的方面不断提升，进入反思性阶段。正因为起步较晚，这也导致我国大学课程理论研究在借鉴其他相关学科成果以及国外课程理论时，出现了基础与高等教育课程理论研究界限不清、对舶来式课程理论研究吸收转化率低、课程理论与课程实践缺乏有效融合以及与其他相关学科缺乏联系等问题。　　 专业设置改革作为课程改革的基础层面，具有先决和导向作用，是高校课程改革的关键与突破口。改革开放后，我国专业设置历经四次大的调整与改革，不同时期专业设置改革的指导思想及其发展都有不同的侧重点。在这一动态过程中，政府、高校、市场这三种调控力量开始朝一个比较合理均衡的态势发展，但高校相对仍缺乏自主权。我国大学专业建设在专业种类的减少、专业口径的拓宽、新兴学科和急需学科专业的增设、较薄弱专业的建设加强以及跨学科专业的设置和跨专业的人才培养模式的建立等方面取得长足进步的同时，却还是存在专业结构与专业内涵建设不足、专业设置盲目随意，高校内部缺乏一定的专业管理机制等问题。　　 大学本科课程结构是高校教学计划的核心部分，课程结构的合理与否，直接关系到所培养人才的质量。三十年来，我国大学本科课程结构经过一系列的改革、调整与重组，逐渐向均衡合理的方向转化。但课程结构不灵活、课程设置不合理，如专业课程多、基础课程少；分科课程多，通识课程少；选修课程建构不完善；理论课程多、实践课程少；科学教育与人文教育分离等问题仍然是目前我国大学本科课程结构改革的焦点与重点。　　 反思过去，总结经验，是为了更好地指导实践。新时期，我国大学本科课程要进一步改革与发展，就需要：其一，以在世界课程领域都有着深刻影响的概念重建课程范式、后现代课程范式和人本主义课程范式为理论之源；其二，以人为本，树立人、社会、学科多元整合的课程价值理念；其三，转变知识观，进而实现课程观的变革。新的知识观强调知识依存于认识的主体，是社会历史认识和个人经验的统合。相应地，新的课程观则强调课程不再是外在于和先在于学生的固定存在物，而是一种师生共同参与探求知识的过程；其四，对课程和课程体系的本质有进一步的认识，课程其本质是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系，而课程体系则是培养未来人才的发展性系统；其五，了解并合理借鉴当前发达国家大学课程改革的经验与趋势；其六，从加强大学课程理论建设、建立高校、政府与市场有机结合的高校专业设置与调整机制、树立科学的人才观与发展观，专业结构调整须在结构、规模与质量、效益间取得平衡；构建动态、合理的高校课程体系等方面来具体建构新时期我国大学本科课程发展体系。