教育伦理思想来自时代实际的需要，因而又推进时代和实际的需要。这在西方国家如此，在我国也是如此。我国的教育大致以儒家教育为宗，自始至终，绵延一贯。因此，研究儒家教育虽不能览我国教育文化之全貌，但可以窥我国传统教育文化之精要。其中，儒家伦理代表我国传统文化的精髓，对儒家教育乃至我国传统教育的理念和实践的影响至广至深，确是儒家伦理与儒家教育交叉研究的一个切入点。深入此“点”研究，不仅可以考察儒家教育的价值来源，而且可以明确儒家教育的文化原理，以及对当代教育特别是道德教育和师道建设影响的意义和机制。 这篇关于儒家教育伦理主题的论文旨在突破以往有关教育伦理研究常以经典儒家的个人思想及其影响为线索的历时性探究模式，代之以儒家绵延一贯的教育伦理思想为线索来建构儒家教育伦理的框架和体系。这个体系首先确立“三个理念”作为儒家教育的伦理基础和精神前提，然后在此基础上提出以成德之教为核心的儒家教育伦理的实践原理，最后明确儒家教师教育实践的工作原理。论文着重致力于分析儒家教育伦理的逻辑进路、以及如何在总体上对中国传统教育产生各种影响，并在同西方教育伦理的比较中提出可能用之于我们的教育发展尤其是道德教育实际的建设性思路。 围绕以上主题，全文展开为三篇十二章，分为“理念篇”、“实践篇”和“师道篇”。论文前加绪论，后连结语。绪论阐述“理想国的文化设计与教育原理的选择”。这是论文切入教育伦理主题的关键，根据是中西方文化在源头上均肯定至善政治与至善教育的密切关系以及理想国作为至善实体对教育原理的整体性和结构性影响。总体上，“理念篇”诠释的主题是“儒家教育的伦理基础或精神前提”，“实践篇”诠释的主题是儒家道德教育原理，“师道篇”诠释的主题是儒家教师职业道德。三个部分从“体”到“用”、从“道”到“器”，从“本”到“末”，逐层展开，层层深化，形成儒家教育伦理的表述体系。 理念篇在比较中凸显人性、人伦、至善是儒家教育伦理的三个基本概念和基本理念。儒家将人性的完善直接落实和体现在现实的人伦世界中，并以至善作为评价人性修养和德性提升的水平标尺。本质上，性善、人道、至善是儒家教育的伦理基础和精神前提。性善理念确立了以成德之教为内核的施教模式；人道理念确立了成德之教的总体思路和具体内容；至善理念明确了成德之教的终极目的和价值原理。 实践篇在比较中探讨儒家教育的实践原理。儒家伦理的文化原理始终制约着、规范着、调节着、导引着教育的目的、内容和方法，包括手段。儒家教育始终遵循着“大学之道”的内在逻辑和规则原理，具体落实为修身之道、齐家之道、教化之道、普世之道的实践原理，由生命(自主)教育→家庭(家族)教育→社会(政治)教育→普世(理想)教育四个环节有机构成，其成果表现在个体养成个人品德、家庭美德、社会公德和理想道德。 师道篇在比较中探讨儒家教育实践主体的工作原理。儒家教育的实践原理要求儒家教师来承担职责。儒家教师是人性的模范、人伦中的至尊和至善的化身，拥有师道尊严和师德规范，在教育中以志道、据德、依仁、游艺为施教纲领，以传道、授业、解惑为施教职责，以仁义礼智勇等为施教德目，采用符合人性、人伦和至善要求的教育方法。质言之，师道、师德、师责、师法集中体现了儒家教育伦理对教师活动的基本规范和实践要求。 结语详论“儒家教育伦理与中国人的道德教育”。它认为，儒家教育伦理仍然对改革开放中的教育发展具有基础性的影响，尤其是对中国人的道德建设发挥着建设性的作用。同时，它也认为，儒家教育伦理中的某些根深蒂固的观点需要改进甚至需要革新，否则将难以适应全球化时代和现代市场社会的发展需要。 鉴于“比较研究方法”的工具价值，论文始终以西方教育伦理理论特别是可以代表西方教育伦理思想的主要源头和基本线索的古希腊三哲、黑格尔、康德、卢梭、杜威等权威的教育伦理理论为比较对象，以凸显儒家教育伦理乃至中国传统教育伦理的特色内涵，同时，期望这种概论性、体系性、总括性的比较对人们正确认识和合理评价具有中国文化特色的传统教育伦理理论包括道德教育理论起到参照和借鉴的作用。 总之，无论从历史、逻辑还是从现实的角度看，我国传统教育伦理理论特别是道德教育理论体系基本上是由居于主导地位的儒家教育伦理演化和革新而来。事实上，儒家教育伦理无论得到什么样的褒贬评价，其实际发挥的作用和影响都经久不衰，历久弥新，有些部分甚至焕发出普世的价值。应该说，在建设小康社会的新的历史征程中，儒家教育伦理思想中的合理部分对完善现代道德教育理论、规划和实施未来道德教育理论尤其是学校道德教育理论体系仍然具有现实的价值意义。