在新时代背景下,为进一步促进乡村教育的现代化发展,立足于乡村教师教育情怀培育,国家提出打造一批能扎根、有情怀、高素质的优秀乡村教师队伍的战略任务,这是我国乡村教师队伍建设在新时代的培育目标转向。教育情怀是教师在自身成长历程与教育教学生活实践中互动产生的一种积极性的综合情感。作为重要的情感动力机制,教育情怀有维系乡村教师教育力的关键作用,也是支撑乡村教师坚守的重要精神力量。在当下持续支持乡村教师物质条件建设的同时,如何进一步从内动力角度挖掘乡村教师教育情怀资源,培育下得去、留得住、能坚守、真正爱乡村的有情怀有智慧的乡村教师,是乡村教育发展的题中之意,也是目前在乡村教师研究领域被遗漏的“盲点”。教师教育情怀具有情感的内在潜隐性和构成要素的复杂性,需要深入教师个体成长历程及教育教学生活探究。在文献查阅基础上,研究者认为乡村教师教育情怀生成与教师个体生活史存在共生共构的逻辑关系,故本研究采用生活史与个案研究相结合的研究范式进行。根据当前乡村教师群体的代际特点与现有调研条件,研究选取了贵州Q县民族地区“本地老一辈”和“外来新生代”两类典型的乡村教师为研究对象进行个案比较分析。借鉴人类学的田野考察法,研究者从纵向和横向两维度对两位乡村教师连续性与非连续性的生活史进行考察,采用访谈法、观察法、实物收集法等多种具体方法来收集相关资料,并在资料整理基础上分别建立两位教师的生活史资料库。基于生活史资料库分别梳理了两位老师成长、求学及为师的系列历程主线故事,力图展示在具体时空场域中两位乡村教师教育情怀生成的真实境况。并在此基础上,对比分析两位乡村教师教育情怀生成的动力结构、类型层次及影响因素,探索总结乡村教师教育情怀生成的核心机制,进而为下一步选拔及培养有丰厚教育情怀的乡村教师提供思路启示。研究发现,基于乡村社会变迁下生活史体验不同的两位乡村教师教育情怀生成动力结构和演进主线既有共同性,也有差异性。从教育情怀生成动力结构的共同性看:基于乡村成长的乡土感情是教育情怀生成的基础动力,基于教师职业教学惯习的效能感是核心动力,与其环境互动获得的复合型社会支持和乡村教育理想建构是持久动力。从教育情怀生成的类别差异来看:老杨老师“自在”到“自为”的教育情怀生成变化与小杨老师“自为”到“自觉”的演进变化,体现了老一辈乡村教师与新生代乡村教师两代教师“在乡从教”和“为乡而教”教育情怀的代际性层次差异。研究认为,乡村教师教育情怀产生代际性差异的原因并不只是教师个人内在情感变化的差别表现,而是两代教师与各自生活历程中的宏观制度化结构、中观社会化互动及微观个体的情感调节等相互交织生成的过程,其背后围绕着生成要素的核心机制而运作。对这一现象生成过程的探讨既需要从纵向上融合与把握教师个体生活史,也需要多学科维度的横向参与。下一步关于乡村教师教育情怀的培育既要持续完善外在强化机制,合理提高待遇、重视荣誉奖励、改善乡村教师生存与互动境遇等外在多维支持保障系统。同时更要注重内生动力机制的培育,个体内在的自觉情感是激发乡村教师教育情怀的持久动力,下一步可从教师个体生活史回溯反思、教师教育情怀的日常化评价考量等角度去培育、选拔有乡土情怀偏好及乡土智慧的优秀乡村教师。回顾本研究,研究者在内容上拓展了乡村教师研究领域,延展了教师教育方法论研究的更多可能性,进一步丰富了乡村教师教育情怀理论研究,也对培育乡村教师队伍教育情怀带来实践启示。但由于研究者个人的能力水平及其他条件限制,本研究还存在研究对象选取不够丰富、对个案教师生活史“深描”解读不够等问题,若后续研究开展,还有待进一步弥补完善。