知识是教育教学活动的核心要素。我们怎样思考知识、对待知识在很大程度上决定着我们如何思考教育、思考教学，决定着我们的课程理想与教学行为，知识观比课程观、教学观更为基础，也更为根本。知识观的更新既构成教学革新的基本内容，又构成教学革新的重要前提。知识观与教学观的问卷调查显示：教师和学生的知识观在性别、年龄、年级等方面大多无明显的统计学差异。无论教师、学生还是师生总体的知识观及其内部诸维度与教学观、学习观的关系极为密切，其相关系数几乎均达到显著或非常显著的水平。师生知识观的比较分析表明，教师的知识观总体上不及学生现代、先进，显得保守、落后，滞后于时代和知识的发展。本论文就此进行了讨论。从教育思想发展的历史看，中西教育家们的教学理论隐含着对知识的某种理解，有什么样的知识观可能导致什么样的教学观，教学观的发展与知识观的演进有着密切的内在一致性，知识观构成教学理论的重要基础。中西教育家的知识观存在着明显的差异：中国教育家对知识问题的意识较为模糊，知识观常常与其它观念交织一起，演进路径不甚清晰。而西方教育家对知识问题的意识较为自觉，知识观相对独立且脉络清晰；中国教育家视知为道德之知、人事之知，而西方教育家的“知识”概念主要是关于自然和事物之知。在知识的本质观上，中国关注内在心性的审视，重视向内索取，而西方则强调知识是主观认识与客观世界的符合，注重向外探索。在知识的价值观上，中国从个人道德完善出发强调知识的治国安邦价值，而西方偏重知识于个体潜能和谐发展的意义。在知识获得观上，同样是先验论，中国与人性论相系，西方则与理念论、神启论相联，同样是经验论，中国注重个人体认与感悟，西方则强调对外部世界的经验分析、概括。同时，中西教育家知识观还存在一些共同问题值得关注。新知识观的产生有其深刻的科学、哲学背景，同时，世界观的变化亦推动着知识观的演进。新知识观的基本内容如下：（1）内在、开放、动态的知识本质观，即知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建；知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系；知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。（2）多维、互补的知识价值观，即知识蕴涵多方面的价值，育智价值、育德价值、育美价值以不同方式存在于同一知识之中，不同类型的知识相互补充，共同作用于个体精神乃至身体的发展。（3）积极内化、主动生成的知识获得观，即知识的获得既是一个积极的将外部的客观知识内化为主观知识，从而获得知识的客观意义的过程，又是一个学习者主动探索，与教材文本开展对话，进行多视界融合，建构与创生新的意义的过程。教学革新是教育者自觉地对教学活动进行的除旧布新、探索创造的活动。它是教学事业可持续发展的根本动力。社会政治因素、经济因素、制度因素、观念因素推动着教学的革新，其中，知识观在教学革新中有着特殊的作用。知识本质观与教学革新。知识的发展形态影响课程形态的演进，人们对待知识的不同主张又决定着课程编制的不同范式。知识的“旁观者理论”与学科中心课程范式密切相关；知识的“当局者理论”与活动中心课程范式不可分割，而知识的“生态学理论”与综合课程（或课程综合化）不无关系。知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待，无论是课程知识的选择、组织还是课程的<WP=4>实施和教学都具有明显的意识形态特征，客观公正、不偏不倚地传递“价值中立”的知识是不可能实现的教育乌托邦。教学方法有着不同的知识假设，讲授法与强调知识的外在性、客观性、稳定性相联系，而谈话法与强调知识的内在性、动态性、生成性相关。知识的确定性是人类的普遍诉求，然而从知识的前提、过程与结果看，不确定性又是知识的根本特征，如何面对知识的不确定性是现代教学不能回避的迫切课题。知识价值观与教学。教学知识的理性取向源远流长，根深蒂固，在现代导致了“异己的知识”与“异化的教学”。人的丰富多彩、流动多姿的存在方式决定了知识形式的多样化，我们在关注理性知识的同时应当更多地关注感性知识、个体经验、本土知识。知识的生成是教学目的设计的基本出发点，学生智慧的发展、能力的提高、素质的形成是在获取知识的过程中完成的。学校教育发展的历史也昭示我们，知识与教学之间的天然关系须臾不可分离，学生理智、情感、个性的培育均建立在知识成长的根基上，知识的全面掌握是教学的首要目标。知识价值问题是课程抉择的一个重大问题，长期以来，人们踯躅于科学与人文、实用与教养的二难选择，纷争不断，如何走出困境，本文提出了实现科学知识与人文知识、实用知识与教养知识携手共进的模式与策略。知识习得观与教学。不同类型知识有着各自的对象、性质和认识方式，从而规定着知识教学的过程与方法。自然科学知识的获得大多是一个旁观式的客观把握，强调严格的事实分析和逻辑推断，而人文社会学科知识的获得更多地依赖于学习者的主观经验和情感卷入，其学习方式大多是开放式的主客交融