随着我国科技的发展,近些年在教育领域,信息技术与课程的深度融合、互联网+教育等关键词不断被强调。Koehler、Mishra(2006)在Shulman(1986)学科教学知识(PCK)基础上融入技术知识要素,提出了一种全新的整合技术的学科教学知识框架——TPCK(现称为“TPACK”)。它以技术知识、教学法知识、学科内容知识为核心,且三种知识作为技术整合不可或缺的因素相互作用而形成一种新的知识结构。自此后,我国学者逐渐关注并研究该理论。许多教师也意识到为适应新形势提升某些专业知识和能力的重要性,其中,职前教师作为未来英语教育领域的新力量,掌握较为丰富的整合技术的学科教学知识十分有必要。通过对现有文献的梳理,笔者发现学术界关于TPACK的研究主要包括:TPACK框架的理解与评价、TPACK水平的测量、TPACK发展策略、各学科特别是理科教师TPACK水平的调查。在少数英语教师TPACK理论和实证研究中,主要针对在职英语教师,对于英语专业研究生中职前教师这一群体的关注十分缺乏,而这一群体与在职教师的教学经验、角色有很大差异。鉴于此,本研究试图探索英语专业研究生中职前教师的TPACK现状。研究围绕以下两个问题展开:(1)英语职前教师对于TPACK及其七个子部分知识掌握程度如何?为何如此?(2)英语职前教师TPACK水平在年级和专业变量上是否存在差异?如果存在差异,原因是什么?为了回答这两个问题,本研究以华中师范大学2015、2016、2017级外国语言学及应用语言学、英语语言文学方向研究生和2016、2017级全日制英语教育硕士共 178 名学生为研究对象,借鉴 Schmidt(2009)、Archambault&Crippen(2009)等人设计的量表并进行修订,采用问卷与访谈相结合研究方法。研究结果发现:(1)在所有七个维度的知识当中,英语专业研究生作为职前英语教师,其整合技术的学科知识(TPACK)各维度均值分布不平衡。得分由高往低依次为:整合技术的学科内容知识(TCK)、教学法知识(PK)、学科内容知识(CK)、整合技术的教学法知识(TPK)、学科教学知识(PCK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)、技术知识(TK)。体现了英语专业研究生除信息技术知识外,单维知识比多维知识整体更丰富,信息技术整合于具体学科的能力需要加强。基于访谈数据,造成整合技术的学科内容知识(TCK)、学科内容知识(CK)得分高的原因可能在于自身对英语语言学习的重视、导师引导和同伴分享、信息技术发展促使学习资源的丰富;造成教学法知识(PK)得分教高的原因可能在于学校组织教学讲座和主动参加教学实践。信息技术整合能力较低可能与个人对技术的认知、缺乏信息技术培训有关。(2)178名调查对象在年级变量上存在差异。关于总体整合技术的学科知识(TPACK)水平,三年级最高,一年级次之,二年级最低。并且,一二、一三年级间无差异,三年级研究生与二年级研究生差异显著。在具体知识维度上,三年级研究生整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)比二年级更强,一年级研究生整合技术的教学法知识(TPK)比二年级更强。基于访谈数据,主要原因可能是:许多一年级学生毕业于师范院校,其刚进入研究生阶段且利用课余时间从事教育实践活动,对整合技术的教学知识仍然较为熟悉。三年级学生的在校学习时间、教学实践时间比二年级学生更充足,由于他们均面临着找工作的压力,在准备过程中,他们的教学法知识和学科内容知识可能有所提高。(3)178名调查对象在专业变量上存在差异。关于整合技术的学科知识(TPACK)总体水平,英语语言文学方向的学生最高,外国语言学及应用语言学方向的学生次之,全日制英语教育硕士最弱,其中英语语言文学方向的学生与全日制英语教育硕士存在显著差异。这种差异表现在以下具体知识维度上:学科内容知识(CK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、学科教学知识(PCK)整合技术的教学法知识(TPK)、教学法知识(PK)。基于访谈数据,可能原因如下:首先,英语文学专业的学生英语接触量更大,且他们都参加了至少一项教学实践活动;其次,问卷的自我报告形式有其自身缺陷,被调查者的主观性可能导致最终结果无法反映其真实水平;最后,英语教学方向的学生普遍参加教育实习,他们理解的教学发生在初、高中自然班级里,有实习老师提供指导,因此在这种环境下,他们会遇到挫折,感到困惑。相比之下,文学方向的学生大多当家教老师、职校代课老师,缺乏专业指导。因此,前者感受到自身知识储备不如后者。为提升英语职前教师的整合技术的学科知识(TPACK)水平,可采取适当策略,比如开设信息技术相关的英语教学法选修课、提倡在正式公办学校实习而非私人机构或家教、明确学习目标,提升学习主动性、提高授课老师们的整合技术的学科知识(TPACK)水平。