对教学本质的不断追寻，是教学理论与实践发展的内在必然。在肯定国内外有关教学本质研究的理论价值、历史地位和应有的价值以及所存在的不足基础上，借鉴经验、汲取教训，揭示教学本质的本来面目，仍是教学本质研究的一个重要任务和方向。 教学本质问题的研究，是教学之所以为教学的根本问题，基于教学存在是一种既存的现实和事实，对它的本质追问还需归于本体论的层面。李定仁等对教学本质观的总结和划分，基本上反映了当前条件下教学本质研究的前沿性和发展性。在这一基础之上，根据其间的联系和某些规律性，通过哲学层面、心理学层面、教学本体论层面的属性划分，筛选出教学本体论层面上的教学本质说。 本文运用历史与逻辑相统一的方法，对教学本体论层面上的传递说、学习说、统一说、认识—发展说、认识—实践说、层次类型说、认识说、交往说进行了整体反思与批判。笔者认为，教学认识活动解决的是“主—客”矛盾问题，教学交往活动解决的是“主—主”矛盾问题。二者相得益彰，构筑了完整的教学涵义。认识活动和交往活动需要怎样的融合与发展?便成为摆在我们面前的一个重要理论问题。 教学认识活动从“主—客”矛盾出发，教学交往活动从“主—主”矛盾出发，仅从一个侧面反映了教学本质。而教与学和谐的本质观是对“教学认识说”和“教学交往说”的融合与发展，是“主—客”思维模式与“主一主”思维模式在教学中的统一。教与学和谐的本质观认为:教学就是教与学的和谐。具体来说，就是教师和学生在教学过程中认识活动与交往活动的统一，是教学认识与交往中教师的教与学生的学的和谐。 教学的本质是教与学的和谐，笔者从以下三个角度对其存在和发展的客观依据进行了探讨:第一，从教学过程的复杂性来看教与学和谐的本质;第二，从师生关系的角度来看教与学和谐的本质;第三，从人和技术的关系角度来看教与学和谐的本质。 总之，教学认识活动以其“主一客”思维模式，教学交往活动以其“主一主”思维模式实现着教学作为人类活动之一的全部意义。因而在教学过程中教和学的和谐，是符合教学本体论发展的，也是辩证唯物主义追寻教学本质的必然。但这一理论还有待于进一步深入的理论挖掘和实践探寻。