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[摘要]中美两国由于文化、经济发展的环境不同，因此，高校在教学运行模式上也可以说是相差较大。美国高校强调“通识教育”，而中国高校注重“专才教育”，在这种教学思想的引导下，中美教学运行中的课程编制，教学实施以及教学评价也大有差异。
[关键词]教学运行模式 课程编制 教学实施 教学评价
以教学运行作为一个整体系统而言，一个良性的教学运行过程要求诸环节，包括教学思想的确立、课程的编制、实施及评价诸环节构成一个有机的整体，以此保障培养目标的实现。因此，进一步推进高校教学改革，要探索如何使教学思想、课程编制、课程实施、课程评价等诸环节协调一致。
一、教学思想
随着经济的高速发展，美国的用人市场越来越要求学生由“专才”成为“通才”。用人市场的这种需求也反映到了美国教学运行中的教学思想中，即高校要以培养综合性人才为目标。这里的综合性人才不同于我们平常意义上理解的那种“全面发展”的人，也不是简单意义上的“心智健全”的人，美国哈佛大学所发表的报告《自由社会中的通识教育》中，初步地描述了“通才”的形象，即是完整的人、健全的人和自由社会中的健全公民，这样的人必须具备四种能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地沟通思想的能力；（3）能做出合适明确判断的能力；（4）能辨识普遍性价值的认知能力。因此，基于用人市场对于“通才”的需求，美国高校大多实施“通识教育”的教育思想。而我国由于经济发展的需要，在人才培养上更多地要求“专才”，理工科专业尖端人才在人才市场上是香饽饽，因此，如何促进某个学科或是专业的发展，如何使某个学科或是专业在全省全国名列前茅是高校一直以来所追求的目标，学生如果能在此专业上能大有作为，那么，就意味着教学的成功，对学生知识结构的多元性与交叉性培养就被丢弃一边了。从整体上来看，我国高校还是以“专才教育”作为整个教学的指导思想。
因此，在教学思想上来看，美国高校注重“通识教育”，我国高校强调“专才教育”。这是两种不同的教育思想，因此，在教学实践中，整个课程设置与教学的实施也会有所差距。
二、课程的编制
美国大学整体教学思想是通识教育，课程体系的特点是前期不分专业，实行通识课程，突出了大学教育的基础性；专业课程实行模块化，突出了大学教育的专业性和个性化；课程设置体现文理科互相渗透和交叉，以课程群形式构建平台，课程体系具有弹性与柔性化的特点。
美国的大学课程一般由专业课程、通识课程以及核心课程组成。以哈佛大学为例，一百年前，他们开始实行“选修课”制度。规定学生可以从学校开设的全部课程中，选择一定门数的课程作为自己的专业方向。随后，又提出了“集中与分散制”的主修选修课制度。按不同的系科，把一部分课程规定为主修选修课程，其余专业课程为一般选修课程，学生必须修读主修选修课程和若干门一般选修课程，自由决定选学一般选修课程。大学本科一、二年级不分专业，都以通识教育课程为主,体现了一种“共同文化核心”的教育思想，强调将自然科学、社会科学和人文科学以恰当的比例融合于一体，作为通识教育的核心内容,并占学生课程的一半。
我国高校的课程由公共课程与专业课程以及实践课程组成。我国高校当前的课程设置由于是在“专才教育”的教育思想指导下实施，大学的课程设置主要是强调专业课程，其中关于基础课程（即我们所说的公共课程）所含比例非常少，而且公共课程的学习主要集中在思想政治教育方面和英语教学方面，这两方面的课程时间设置一般占了整个公共课程的一半以上。学生进入大学一般就开始进行专业课的学习，只是在大学一年级的时候，有一段时间的公共课程学习，大三或是大四进行实习课程学习。专业课程的学习一般贯穿学生整个大学课程的始终，并且专业课程的学习一般强调理论课程的学习，学生的理论功底较强，具体操作能力较弱，但如果进入社会实践一段时间以后，学生的在专业后续发展与发展潜力较大。这种完全意义上的专业教育，培养了大批的社会专业人才，但是学生的其他各方面的能力就较弱，例如学习英文专业对于中国的古代文化与现代语文一窍不通，学习理工科专业的学生完全不懂哲学，文史，学习管理的完全不懂数学。这也造成当前中国缺乏真正意义上的具有综合素质的企业家，领导者。
因此，美国大学的课程编制着重强调综合性、交叉性、多元性、专业性，我国高校的课程体系更多地是强调专业性，对于课程的交叉和学生的综合素质培养，我们较少关注。
三、教学实施
当前美国大学的教学实施主要呈现以下几个特点。
1.强调合作教学
合作学习模式是要通过同学间的相互帮助和教师指导，完成一定的课题和学习任务，以达到每个学生在认知上、情感上和态度上的积极发展。在实际教学过程中，当有些课程需要大家合作进行时，学生们比较愿意共同切磋、互相借用笔记、互通信息，希望通过彼此的合作学习来提高自己的成绩。教师也经常通过分组的方式来鼓励学生通过合作的方式来完成某个问题或是课题的学习。
2.注重教学的启发性
美国高校课堂教学注重双向交流，对本科生而言，教师提问得多，启发学生思考和逆向思维，高校里面每周一般都安排一次讨论课或研讨课，课堂气氛十分活跃，学生可以提问，与教师辩论，形成了教与学的互动过程。教学的一般分小组讨论、教室布置形式多样，一般都有利于学生开展研讨活动。教师在课堂中的作用是通过提供信息以促进学生学习，学生应能从教师提供的信息中作出他们自己的批评性判断。此外，教师鼓励学生对信息做出独立的判断。例知，在文学课里，老师通常的提问是：“你对某个人物的观点看法如何?”个人的见解是学习过程中最期望的结果。教师常常认为正确答案不止一个。教师的回答常常是解释性的，而非结论性的。在一定的范围内，个人可以有不同的见解。
3.师生关系强调平等
在课堂之上，教师与学生各司其职，即传道、授业、解惑。对于学生来说，教师是顾问，学业上的导师。但是，在课堂之外，教授可能与学生们的交往很密，如同朋友。因此，教师与学生没有尊卑的区分关系，他们是完全平等的。
以上是对美国教学课程实施的描述，在我国教学实施与美国教学实施差异较大。目前，我国大多数高校课程教学仍大多以教师课堂单方面讲授、学生记笔记为主，课堂讨论式、对话式和自由研究式教学方法相对少，教学还是注重对学生的灌输。教室布置主要是“稻田式”的形式，这样的课堂教室布置形式也不利于小组教学或是分组教学，更不利于合作教学的开展，学生的课堂学习主要集中在学生的独立性上。在师生关系上，强调师道尊严，教师无论是在学习上与生活上。但是至少在形式上，学校还是强调与维护教师的尊严。教师与学生不是完全意义上的平等关系，学生可以继承、发扬导师的观点，但是不能够反驳教师的观点，如果在课堂上对教师的观点进行反驳，那样对于教师来说是很没有面子的一件事情，那是对教师权威的否定。
四、教学评价
美国高校对于高校的教学评价主要趋于以下几个特点。
1.注重教学评价中“量”与“质”相结合
量的评价一般具有统一的、标准化的特点，即在量的评价中，标准是统一的，评价手段是一致的，评价技术是标准化的，量化的评价方式适用于具有精确性、客观性特征的自然科学知识的评价方式，对于人文学科、社会学科等其他类型的知识而言，量化的评价方式的“弊”大于“利”。质的评价（qualitative evaluation）是以人文主义为认识论基础，受“实践理性”和“解放理性”支配，力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解的一种评价方式。目前，美国高校质的评价方式包括档案袋评价、表现性评价、真实性评价和苏格拉底式研讨评定法等多种形式。在对学生进行综合性培养，注重通识教育的教学指导思想下，美国高校在教学评价中，注重对量与质的相结合，而不是片面看重某个方面。
2.注重在教学过程中实施评价
由于美国高校认为，知识的产生依赖于交流与协商的方式，成为知识的标准是获得文化共同体的认可，因此，学生的知识体系的构建主要是通过交流、研讨的方式实现的，这就要求教学活动应是一种互动的、双方面作用的活动，在这种教学活动中，教师与学生之间是一种平等交流的关系。教学活动的这些新特征决定了教师必须对学生实施一种即时的评价，即在教学过程中实施评价。美国高等教育协会发表的报告《改进本科生教学方法的七条原则》这样论述到：“清楚知道什么和不知道什么是学习的焦点问题。学生需要及时的成绩反馈才能从课程中受益。开始时，学生需要帮助以对已有的知识和能力进行评价。在课堂上，学生需要大量的机会去执行或获得发展的建议。在大学的各个方面，学生都需要有机会去反思他们已经学到了什么，什么是需要学习的和该如何评价他们自己。及时的反馈需要通过评价来实现，而不及时的评价对于学习是没有多少帮助的。”这种在教学过程中对学生实施的评价既是教师与学生进行交流的重要组成部分，又是促进学生进行自我反思、形成对知识的自我理解的重要方式，这种过程性评价的主要目的是及时地反馈学生的学习状况，为学生提出进一步发展的建议。由于这种过程性评价一般都是在“一对一”的情况下进行的，学生的个性将受到最大的尊重，因此，这种过程性评价更有利于促进学生独特的学习方法与思维方式的形成，即有利于促进学生个性的形成。
在我国，对于教学效果的评价当前也注重由量到质的转变，但是从整体上还是比较强调量，例如，对于一个高校的科研水平一般意义上是看这个学校今年教师发表了多少科研论文，科研论文的多少也可以代表这个学校的学术水平的高低。另外，在教学评价中强调过程性评价，在这种过程性评价中，教师的教学技能、态度、方法、内容等，学生的出席率、学习态度以及学习方法都成为了评价的对象，对它们进行评价的结果也成为整体教学评价的重要组成部分。目前，在大学教学中，教学评价主要由出席率、课堂表现得分以及期末考试等几个部分组成。可见，目前所实施的过程性评价只是对教学过程的评价，即对教学过程中的几个要素的评价，如教学方法、教师与学生的态度以及教学内容，等等。
因此，对于中美高校的教学评价从总体上看，一个是注重过程本身的及时评价，一个注重对教学过程实施完成以后进行评价。
五、结论
一国高校的教学运行模式不仅仅能以教育方面的理论来加以阐释，它们还同国家的文化环境、经济环境与政治环境密切相连，因此也不能以优劣这两种完全极端的方式来加以评价，只能说某种教学运行模式更加适合某个社会环境的需要，如果这种教学运行模式能够完全促进该国经济与社会发展，此教学运行模式便是有意义的。本文只是对中美两国的教学运行模式加以粗略的描述，该如何取舍或是融合一切都得以社会的发展来定夺。
参考文献：
[1]薛成龙,邬大光.高等学校教学运行模式及配套管理改革.中国大学教学,2005，(3).
[2]朱国宏.哈佛帝国.上海人民出版社，2002.
[3]Arthur W.Chickering,Zelda F.Gamson.Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education[N].Washington Center News,Fall .1987.
（作者单位：辽宁大连交通大学）
[关键词]教学运行模式 课程编制 教学实施 教学评价
以教学运行作为一个整体系统而言，一个良性的教学运行过程要求诸环节，包括教学思想的确立、课程的编制、实施及评价诸环节构成一个有机的整体，以此保障培养目标的实现。因此，进一步推进高校教学改革，要探索如何使教学思想、课程编制、课程实施、课程评价等诸环节协调一致。
一、教学思想
随着经济的高速发展，美国的用人市场越来越要求学生由“专才”成为“通才”。用人市场的这种需求也反映到了美国教学运行中的教学思想中，即高校要以培养综合性人才为目标。这里的综合性人才不同于我们平常意义上理解的那种“全面发展”的人，也不是简单意义上的“心智健全”的人，美国哈佛大学所发表的报告《自由社会中的通识教育》中，初步地描述了“通才”的形象，即是完整的人、健全的人和自由社会中的健全公民，这样的人必须具备四种能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地沟通思想的能力；（3）能做出合适明确判断的能力；（4）能辨识普遍性价值的认知能力。因此，基于用人市场对于“通才”的需求，美国高校大多实施“通识教育”的教育思想。而我国由于经济发展的需要，在人才培养上更多地要求“专才”，理工科专业尖端人才在人才市场上是香饽饽，因此，如何促进某个学科或是专业的发展，如何使某个学科或是专业在全省全国名列前茅是高校一直以来所追求的目标，学生如果能在此专业上能大有作为，那么，就意味着教学的成功，对学生知识结构的多元性与交叉性培养就被丢弃一边了。从整体上来看，我国高校还是以“专才教育”作为整个教学的指导思想。
因此，在教学思想上来看，美国高校注重“通识教育”，我国高校强调“专才教育”。这是两种不同的教育思想，因此，在教学实践中，整个课程设置与教学的实施也会有所差距。
二、课程的编制
美国大学整体教学思想是通识教育，课程体系的特点是前期不分专业，实行通识课程，突出了大学教育的基础性；专业课程实行模块化，突出了大学教育的专业性和个性化；课程设置体现文理科互相渗透和交叉，以课程群形式构建平台，课程体系具有弹性与柔性化的特点。
美国的大学课程一般由专业课程、通识课程以及核心课程组成。以哈佛大学为例，一百年前，他们开始实行“选修课”制度。规定学生可以从学校开设的全部课程中，选择一定门数的课程作为自己的专业方向。随后，又提出了“集中与分散制”的主修选修课制度。按不同的系科，把一部分课程规定为主修选修课程，其余专业课程为一般选修课程，学生必须修读主修选修课程和若干门一般选修课程，自由决定选学一般选修课程。大学本科一、二年级不分专业，都以通识教育课程为主,体现了一种“共同文化核心”的教育思想，强调将自然科学、社会科学和人文科学以恰当的比例融合于一体，作为通识教育的核心内容,并占学生课程的一半。
我国高校的课程由公共课程与专业课程以及实践课程组成。我国高校当前的课程设置由于是在“专才教育”的教育思想指导下实施，大学的课程设置主要是强调专业课程，其中关于基础课程（即我们所说的公共课程）所含比例非常少，而且公共课程的学习主要集中在思想政治教育方面和英语教学方面，这两方面的课程时间设置一般占了整个公共课程的一半以上。学生进入大学一般就开始进行专业课的学习，只是在大学一年级的时候，有一段时间的公共课程学习，大三或是大四进行实习课程学习。专业课程的学习一般贯穿学生整个大学课程的始终，并且专业课程的学习一般强调理论课程的学习，学生的理论功底较强，具体操作能力较弱，但如果进入社会实践一段时间以后，学生的在专业后续发展与发展潜力较大。这种完全意义上的专业教育，培养了大批的社会专业人才，但是学生的其他各方面的能力就较弱，例如学习英文专业对于中国的古代文化与现代语文一窍不通，学习理工科专业的学生完全不懂哲学，文史，学习管理的完全不懂数学。这也造成当前中国缺乏真正意义上的具有综合素质的企业家，领导者。
因此，美国大学的课程编制着重强调综合性、交叉性、多元性、专业性，我国高校的课程体系更多地是强调专业性，对于课程的交叉和学生的综合素质培养，我们较少关注。
三、教学实施
当前美国大学的教学实施主要呈现以下几个特点。
1.强调合作教学
合作学习模式是要通过同学间的相互帮助和教师指导，完成一定的课题和学习任务，以达到每个学生在认知上、情感上和态度上的积极发展。在实际教学过程中，当有些课程需要大家合作进行时，学生们比较愿意共同切磋、互相借用笔记、互通信息，希望通过彼此的合作学习来提高自己的成绩。教师也经常通过分组的方式来鼓励学生通过合作的方式来完成某个问题或是课题的学习。
2.注重教学的启发性
美国高校课堂教学注重双向交流，对本科生而言，教师提问得多，启发学生思考和逆向思维，高校里面每周一般都安排一次讨论课或研讨课，课堂气氛十分活跃，学生可以提问，与教师辩论，形成了教与学的互动过程。教学的一般分小组讨论、教室布置形式多样，一般都有利于学生开展研讨活动。教师在课堂中的作用是通过提供信息以促进学生学习，学生应能从教师提供的信息中作出他们自己的批评性判断。此外，教师鼓励学生对信息做出独立的判断。例知，在文学课里，老师通常的提问是：“你对某个人物的观点看法如何?”个人的见解是学习过程中最期望的结果。教师常常认为正确答案不止一个。教师的回答常常是解释性的，而非结论性的。在一定的范围内，个人可以有不同的见解。
3.师生关系强调平等
在课堂之上，教师与学生各司其职，即传道、授业、解惑。对于学生来说，教师是顾问，学业上的导师。但是，在课堂之外，教授可能与学生们的交往很密，如同朋友。因此，教师与学生没有尊卑的区分关系，他们是完全平等的。
以上是对美国教学课程实施的描述，在我国教学实施与美国教学实施差异较大。目前，我国大多数高校课程教学仍大多以教师课堂单方面讲授、学生记笔记为主，课堂讨论式、对话式和自由研究式教学方法相对少，教学还是注重对学生的灌输。教室布置主要是“稻田式”的形式，这样的课堂教室布置形式也不利于小组教学或是分组教学，更不利于合作教学的开展，学生的课堂学习主要集中在学生的独立性上。在师生关系上，强调师道尊严，教师无论是在学习上与生活上。但是至少在形式上，学校还是强调与维护教师的尊严。教师与学生不是完全意义上的平等关系，学生可以继承、发扬导师的观点，但是不能够反驳教师的观点，如果在课堂上对教师的观点进行反驳，那样对于教师来说是很没有面子的一件事情，那是对教师权威的否定。
四、教学评价
美国高校对于高校的教学评价主要趋于以下几个特点。
1.注重教学评价中“量”与“质”相结合
量的评价一般具有统一的、标准化的特点，即在量的评价中，标准是统一的，评价手段是一致的，评价技术是标准化的，量化的评价方式适用于具有精确性、客观性特征的自然科学知识的评价方式，对于人文学科、社会学科等其他类型的知识而言，量化的评价方式的“弊”大于“利”。质的评价（qualitative evaluation）是以人文主义为认识论基础，受“实践理性”和“解放理性”支配，力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解的一种评价方式。目前，美国高校质的评价方式包括档案袋评价、表现性评价、真实性评价和苏格拉底式研讨评定法等多种形式。在对学生进行综合性培养，注重通识教育的教学指导思想下，美国高校在教学评价中，注重对量与质的相结合，而不是片面看重某个方面。
2.注重在教学过程中实施评价
由于美国高校认为，知识的产生依赖于交流与协商的方式，成为知识的标准是获得文化共同体的认可，因此，学生的知识体系的构建主要是通过交流、研讨的方式实现的，这就要求教学活动应是一种互动的、双方面作用的活动，在这种教学活动中，教师与学生之间是一种平等交流的关系。教学活动的这些新特征决定了教师必须对学生实施一种即时的评价，即在教学过程中实施评价。美国高等教育协会发表的报告《改进本科生教学方法的七条原则》这样论述到：“清楚知道什么和不知道什么是学习的焦点问题。学生需要及时的成绩反馈才能从课程中受益。开始时，学生需要帮助以对已有的知识和能力进行评价。在课堂上，学生需要大量的机会去执行或获得发展的建议。在大学的各个方面，学生都需要有机会去反思他们已经学到了什么，什么是需要学习的和该如何评价他们自己。及时的反馈需要通过评价来实现，而不及时的评价对于学习是没有多少帮助的。”这种在教学过程中对学生实施的评价既是教师与学生进行交流的重要组成部分，又是促进学生进行自我反思、形成对知识的自我理解的重要方式，这种过程性评价的主要目的是及时地反馈学生的学习状况，为学生提出进一步发展的建议。由于这种过程性评价一般都是在“一对一”的情况下进行的，学生的个性将受到最大的尊重，因此，这种过程性评价更有利于促进学生独特的学习方法与思维方式的形成，即有利于促进学生个性的形成。
在我国，对于教学效果的评价当前也注重由量到质的转变，但是从整体上还是比较强调量，例如，对于一个高校的科研水平一般意义上是看这个学校今年教师发表了多少科研论文，科研论文的多少也可以代表这个学校的学术水平的高低。另外，在教学评价中强调过程性评价，在这种过程性评价中，教师的教学技能、态度、方法、内容等，学生的出席率、学习态度以及学习方法都成为了评价的对象，对它们进行评价的结果也成为整体教学评价的重要组成部分。目前，在大学教学中，教学评价主要由出席率、课堂表现得分以及期末考试等几个部分组成。可见，目前所实施的过程性评价只是对教学过程的评价，即对教学过程中的几个要素的评价，如教学方法、教师与学生的态度以及教学内容，等等。
因此，对于中美高校的教学评价从总体上看，一个是注重过程本身的及时评价，一个注重对教学过程实施完成以后进行评价。
五、结论
一国高校的教学运行模式不仅仅能以教育方面的理论来加以阐释，它们还同国家的文化环境、经济环境与政治环境密切相连，因此也不能以优劣这两种完全极端的方式来加以评价，只能说某种教学运行模式更加适合某个社会环境的需要，如果这种教学运行模式能够完全促进该国经济与社会发展，此教学运行模式便是有意义的。本文只是对中美两国的教学运行模式加以粗略的描述，该如何取舍或是融合一切都得以社会的发展来定夺。
参考文献：
[1]薛成龙,邬大光.高等学校教学运行模式及配套管理改革.中国大学教学,2005，(3).
[2]朱国宏.哈佛帝国.上海人民出版社，2002.
[3]Arthur W.Chickering,Zelda F.Gamson.Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education[N].Washington Center News,Fall .1987.
（作者单位：辽宁大连交通大学）