群文阅读已提倡多年，然而在一些学校或班级，仍然是“个性阅读”和“创意阅读”匮乏的“重灾区”，“读得多但语文整体素养低下”的现象仍然比比皆是。由于价值定位、目标追求、方式方法上的偏差，导致实践中的群文阅读形式主义严重且实效性不容乐观。怎么办？强调以生为本，打造生本理念下的群文阅读新时空，或能引领走出这样的尴尬。比如，强调“多读”，但更强调“整体把握”;强调“群”，但更强调一个“我”字（即个性阅读和独特感悟）;强调“整本书”的阅读，但更强调“一本带多本”。下试举例论之。
　　一、强调“群”，但更强调“整体把握”
　　群文阅读不能因为“多读”就变得“零散”“碎小”，不能像精读一篇课文那样把课文“嚼烂嚼碎”之后喂给学生。相反，群文阅读一定要强调“整体把握”。多个文本之间或并列、或对立、或互补、或递进，但它们的目标是从一般走向特殊，从局部走向整体，从零碎走向大局。举一反三也罢，举三反一也罢，其落脚点在于“整体把握”，而不在于“支离破碎”。
　　比如，窦桂梅在教学《晏子使楚》时，引领孩子们进行了三方面的阅读活动：一是外交家和历史学家对晏子的不同评论文章;二是古名句阅读，如孔子的“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸”、古代文学评论家刘勰的“一人之辩，重于九鼎之宝，三寸之舌，强于百万之师”等，这些古名言阅读并非空穴来风，也并非零散零碎，而是与“晏子使楚”的故事紧密相连;三是寓言故事阅读，如《胯下受辱》，把晏子“不进狗洞”和韩信“胯下钻”对照，更加深对《晏子使楚》所写人物、事件的感悟、体验和理解。
　　显然，上述阅读活动并非是散漫的随意的，而是整体把握下的“多读”，是围绕着一个相对“聚焦”的中心而“裁剪”后的阅读，更是生本理念下“该取则取该舍则舍”后的阅读。因为，无论是外交家和历史学家的评论文章，还是孔子等人的名句，抑或是《胯下受辱》，其中心都指向晏子的“爱国、机智和勇敢”。如果师生“整体把握”到这一点，那么其间的阅读就变得轻松而且意蕴十足。因为更好地把握了作品中那些内隐的、普遍的、共性的东西，所以孩子们读得有滋有味，读得有情有义，读得“形散而神不散”，何乐而不为呢？
　　二、强调“群”，但更强调一个“我”字
　　强调整体把握，但并非意味着在“整体”的“笼罩”下淹没个性解读、独特感悟和多元解读;强调聚焦中心，但并非一定要围绕中心而不敢“越雷池一步”;强调普遍共性，但并非一定要“循规蹈距”。鉴于此，生本理念下，要强调一个“群”字，但更强调一个“我”字。所谓强调“我”字，并非随意读、任性读、自由读，而是在群文阅读中读出自己的感悟、读出别样的体会、读出不一样的情趣。
　　仍然以《晏子使楚》的学习为例，学生阅读到外交官的评价文章时就产生了“不同政见”：有的赞成、有的反对。对此，教师不应简单地评判谁对谁错，而是要尽可能地倾听孩子们的声音，用心筛选那些有价值的“杂音”，切切实实让孩子们感到自己的声音被留意、被需求、被尊重。
　　同样，读《胯下受辱》时，学生有的赞美韩信，有的鄙视韩信，有的认为韩信“胯下受辱”不值得尊重，而晏子“不钻狗洞”才值得大力点赞。对此，教师不能对某一倾向性观点“一棍子打死”，而要引领孩子们说出赞美或鄙视的真正理由，并在合适的时候“分岔之处需拨之，阻塞之处需疏之”，以此真正明白韩信“胯下受辱”和晏子“不钻狗洞”，其间是既有不同也有相同，要分而论之。
　　三、强调“群”，但更强调“一本带多本”
　　“群”字并非仅仅指读多篇文章，也并非仅仅指读“聚集在一起”的一组文章。生本理念下，为了让孩子们在巨大数量言语例子的反复撞击、反复刺激下，在积累数量无限加大后，让语文素养和精神素养“奔涌而出”，还可以实施“一本带多本”的方法，即通过一篇课文或者某一个阅读知识点来融合和引出更多的读物，实现“一本带多本”的阅读目的，以此打造一個更加博大、厚重、高效的群文阅读新时空。
　　例如，读《狐狸和葡萄》时，可以连带着读《狼来了》和《蝉和狐狸》，因为它们有共同点：“撒谎”;学完《丰富多彩的童年生活》后，可以读读曹文轩的《草房子》和林海音的《城南旧事》;学完《凤辣子初见林黛玉》后，可以读读《红楼梦》，等等。这样的群文串读活动，从更全面、更高的层面上实现了孩子们视野的融合，当然还有认识上的融合和情感上的共同滋养。而其中的以对照、比较和相互验证为手段的阅读批判思维方式，应该是“群文阅读”活动中的精髓，不仅有效提升了孩子们自主建构阅读的能力，而且有效滋养了孩子们的品性、情感和精神生命。
　　如何从关注单篇文本字词句落实的传统语文教学走出来，进入到鲜活的、自由舒展、汪洋大海般的群文阅读当中，需要教师高度的重视和敏感。或许，“群”和“多”并不是最重要的，重要的是群文阅读过程中，孩子们视域的洞开、情感的润泽、心灵的滋养、品性的纯化，这才是生本理念下孩子们更加需要的世界。
　　作者单位：甘肃省永昌县第一小学（737200）