古希腊学者亚里士多德说得好:“思维自疑问开始。”我国教育家陶行知有诗曰:“发明千千万,起点是一问。”通过“问”可以把那些学生已有的感知和未来的发展水平串联起来,让学生凭借已知去探索未知,利用已知去解疑释惑。在进行问题设置时,教师应从角度、难度、跨度、广度和密度方面提问学生,以使学生的思维活动逐渐由已知导向未知,最终实现知识水平和智力水平的双重飞跃。
　　1.角度
　　问题的设置应注意角度,角度选得好,就容易取得好的教学效果。
　　首先,问题的设置应注意角度新颖,富有启发性。实践表明,教师以生动的语言,提出新颖别致的问题,能够引起学生的好奇与思考,不知不觉地把自己和老师的思维融为一体。在学生处在“心求通而未得、口欲言而未能”的心理状态时,教师不失时机地进入新知识或关键性知识的讲授,帮助学生评述疑点、难点,可以达到解疑释惑的目的,取得较好的效果。例如,在讲“有理数的引入”一节时,老师可从讲台向右走4米,又从那里返身走回讲台,然后提问学生:①老师的位置变了没有?②老师走了几米?能用数学式子表达吗?对于上述具体问题,学生能确定老师的位置没有发生变化,实际上却走了8米,可是如何用数学式子表达就比较茫然。这个实例符合学生的好奇心理,就在学生急于求知的心理状态下引入新的课题——为了满足实际需要,必须把学过的算术数扩充到有理数。
　　其次,问题的设置要从学生易于接受、能激发其积极思考并且有利于教学目标的实现这一角度出发。如有些问题按题设条件直接推导较困难,我们可以引导学生从题设和结论相互转化的角度问题来考虑。
　　2.难度
　　通过设疑、解疑,最终要使学生实现智力和知识由“现在水平”向“未来发展水平”的迁移。因此,设置问题应有一定的难度,使学生解决问题所需的思维水平处于“邻近发展区”内,由此激发学生的好奇心,使他们通过努力,可以“跳一跳,够得着”。
　　例如,在讲韦达定理时,可设计如下提问:
　　(1)对于下列方程:x2-4x 3=0,2x2 3x-6=0,不解方程,你能知道两根的和、两根的积等于多少吗?
　　(2)对于一般的一元二次方程:ax2 bx c=0(a≠0),它的两根和、两根积与方程系数之间有什么关系?你能推证出来吗?
　　这组问题有一定难度,可是学生通过积极思考、讨论、推证又能加以解决(经过解方程之后可以得出结论),在这个过程中,每个学生都能体会到自己是发现者、研究者、探索者,从而坚定学习信念,达到由教师教到不用教,而且也学会了发现、研究和解决问题的方法。
　　值得注意的是,对于不同认知水平的学生,教师所提问题的难度应与其所具有的水平相适应,对水平较高的学生所提问题的难度可适当加大,反之则宜浅显、易答。
　　3.跨度
　　从纵向上说,问题的设置要具备一定的难度,那么,从横向上看,问题的设置应具备一定的跨度,即紧扣教学内容和中心环节,注意知识的内在联系和前后衔接。这样问题不仅具有一定“点”上的信息量(难度),同时也具有一定“面”上的信息量(跨度)。如果问题设置的跨度太小,则不能激发学生进行积极主动的思维。反之,如果跨度太大,由于学生不可能立即想起相关知识而难以作答,则会抑制学生的思维活动。
　　一般来说,在新课中设置问题的跨度宜小,而在总结某章节或复习时设置问题的跨度宜大,如在九年级《二次函数》一章复习时,可提出如下问题:
　　(1)我们研究了哪几种形式的二次函数?
　　(2)研究某种形式的二次函数时,通常研究哪几个方面?
　　(3)画二次函数图像一般有哪些步骤?函数的图像在研究函数的性质时有什么作用?
　　这组跨度较大的问题不仅是对前后知识的总结,同时也训练了学生的发散性思维。
　　4.广度
　　课堂中教师面对的教育对象是全体学生。因此,问题的设置既要考虑一定的难度和跨度,同时还应注意大多数学生的知识水平、智力水平,所设问题应能使大部分学生经过分析思考回答出来。显然,问题愈简单,则广度愈大,但随之学生思维的层次愈低,通过提问所获得的效果就愈差,所以在某种情况下,可适当调整问题的坡度来增加问题的广度。在适当的情况下,也可变换问题的角度,使问题具有更广泛的思维空间,从而增加问题的广度。
　　由于班集体中每个学生的认知水平各不相同,有的反应快,易冲动;有的反应慢,考虑问题细致小心。所以,设置的问题既要侧重整体性解释,又要注意细节分析,使问题能覆盖较多甚至全班学生。
　　5.密度
　　问题的设置应疏密相间,一节课不能提问不断,同时,在每一个问题提出后,要有一定的停顿时间,以适应学生的思维规律和心理特点,让大多数学生能够参与思考,也使其对问题考虑得更全面。
　　古人云:“学起于思,思源于疑。”问题是思维的起点,也是思维的动力,因此在课堂教学中,教师应根据教学内容和学生的实际情况,精心设计好每一个问题。设问有“度”,才能使问题真正起到牵线、搭桥、引路的功效,不断促进学生知识水平和智力水平的提高。
　　(责 编 流 水)