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苏教版高中语文教材中的古诗文是中国古典文学和中国古代审美文化艺术的特殊载体。教学时，引导学生鉴赏以中国古诗文为载体的审美艺术，需要学生具备一定层次的审美心理，学生才能在感受古诗文的美、体验古诗文的美、再现古代文的美、再造古诗文的美的过程中提高鉴赏品位，提升精神境界。这是古诗文教学的基本特性和教学目标，是高中语文教学大纲反复强调的教学理念。那么，在古诗文教学过程中，如何培养学生的审美心理呢？
审美注意：鉴赏意境
学生阅读、鉴赏古诗文，必须意念专一，进入古诗文审美注意状态，才能在古诗文丰富多彩的意象描写中，捕捉到特殊的、震撼心灵的审美对象。故此，教学时，教师首先要引导学生将注意力集中在古诗文的色彩、意象、人物、情感、用典、意境等诸多美学元素，并把上述元素生动地、有机地融合在一起，才能把静止的文字转化为立体的、意蕴丰富的、活力四射的内容或画面。
下面以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，谈谈审美注意在学生心灵中产生的巨大审美功能：当《念奴娇·赤壁怀古》通过文字的形式进入学生的眼帘或者通过名家的配乐朗诵传入学生的耳膜时，学生的表情和思维会逐渐进入一种“看似入静，意念专一”的思考状态，学生的视觉或听觉和思维等会逐渐被《念奴娇·赤壁怀古》中万里长江的壮阔景象所深深吸引。继之，学生的审美注意关键点会不约而同地集中在蕴含于词中的下列意境之中：风起浪涌的赤壁矶壮伟景象、意境开阔浩荡博大的长江大河、成为千古美谈的人与事、词人对历史英雄的敬仰之情、词人博大胸襟等。这时，学生既会对词中所描绘的祖国壮美景象产生无比热爱之情，也会被词中描写的千古人事产生无比敬慕之情，更会被词人的博大胸襟所深深折服，与此同时，一种豪壮激越的审美体验也会油然而生。
整合想象：穿越时空
教学古诗文时，当学生进入审美注意之后，就要及时引导学生运用心理时空的整合功能，将下列诸多美学元素加以整合：从客观的层面，整合古诗文中的意象、意境、用典、人物形象等审美客体，激发学生的审美感官；从主观的层面，整合学生的审美心理内容和审美心理过程等。学生将上述审美客体与审美主体等因素加以整合并融为一体之后，就会形成一种有机的审美思维构架，也即人们常说的“时空意象”。古诗文作品之所以能够在数千年的时空中保持永恒的艺术魅力，并折射出耀眼的心灵之光，就是通过浓缩的、精美的文字，启动读者丰富的艺术想象和联想，让读者在欣赏古诗文时感知到文中有情、情中有景、情景交融的美学特质。
以司马迁的《鸿门宴》为例：教师可以通过诸多途径激发学生的丰富想象，引导学生穿越时空，去体味鸿门宴的险象环生和惊心动魄，让学生超越时空，在头脑里合情合理地想象和补充《鸿门宴》中没有出现的内容，让学生在脑海中自由整合审美时空的过程中，自然生成愉悦或惊心动魄的审美体验。主要途径有：①请描述刘邦得知项羽次日要来攻打自己时的紧张心理；②请描述“鸿门宴”中暗藏的惊心动魄、险象环生的杀机；③请分别描述刘邦、项羽在“鸿门宴”整个宴会过程中的心理活动。
审美体验：提升品位
教学古诗文，教师还必须引导学生通过鉴赏作品中的诸多审美元素来积累自己的审美体验，陶冶自己的情操，提升自己的文学品位。这种审美体验由下列三部分构组成：
审美心理 这是学生在鉴赏古诗文的过程中所产生的一种审美心理活动过程。学生的审美品位不同，其审美心理过程也不同。以鉴赏《陈情表》为例：有的学生能够充分体味到文章中文辞的精美、情感的真切、表达的委婉、作者对蜀汉政权的忠贞不渝等诸多美学元素；但是，有的学生却只能体味到作者对祖母反哺之恩的报答之情等。
审美趣味 每个学生的人生体验不同，所形成的审美趣味也不尽相同。有的学生推崇苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》所表现出来的磅礴大气之美，有的学生钟情于李商隐的《锦瑟》所表现出来的温婉含蓄之美。
审美理想 这是学生审美人格发展的最高境界，是学生在更高鉴赏品位中对审美需要的回归，也是学生在古诗文鉴赏活动过程中所达到的最高审美层次。中国古代文人注重在古诗文中融入自己的审美人格和情感境界，从而达到既展示自己的人格魅力又影响读者的审美心理等目的。比如，李白的《蜀道难》，运用丰富的想象、奇特的夸张等手法极力摹写蜀道高、危、险等知觉表象。学生只要在鉴赏过程中融入自己的审美经验和审美人格，体味到的就不仅仅是其高、危、险的“物感”了，而是与诗人的浪漫情怀、对仕途艰难的影射、对国事的担忧等美好情操有机结合的意境了。当然，学生也会在这种具有某种“人格”意象、充满着壮美“神韵”的意境中，体味到这首诗的丰富意蕴，并由此受到诗人美好情操的熏陶。
综上所述，教学时，当古诗文通过文字的形式进入学生的视野时，或者通过名家配乐朗诵的形式传入学生的耳鼓时，或者通过学生浅吟低唱的形式浸润学生的心灵时，古诗文的诸多美学特质便会在“润物细无声”中引发学生在情感、情趣、品格、审美需求、审美趣味、审美理想等诸多方面的审美心理变化。而这，正是古诗文教学所要达成的目标。
（作者单位：江苏省如东县丰利高中）
审美注意：鉴赏意境
学生阅读、鉴赏古诗文，必须意念专一，进入古诗文审美注意状态，才能在古诗文丰富多彩的意象描写中，捕捉到特殊的、震撼心灵的审美对象。故此，教学时，教师首先要引导学生将注意力集中在古诗文的色彩、意象、人物、情感、用典、意境等诸多美学元素，并把上述元素生动地、有机地融合在一起，才能把静止的文字转化为立体的、意蕴丰富的、活力四射的内容或画面。
下面以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，谈谈审美注意在学生心灵中产生的巨大审美功能：当《念奴娇·赤壁怀古》通过文字的形式进入学生的眼帘或者通过名家的配乐朗诵传入学生的耳膜时，学生的表情和思维会逐渐进入一种“看似入静，意念专一”的思考状态，学生的视觉或听觉和思维等会逐渐被《念奴娇·赤壁怀古》中万里长江的壮阔景象所深深吸引。继之，学生的审美注意关键点会不约而同地集中在蕴含于词中的下列意境之中：风起浪涌的赤壁矶壮伟景象、意境开阔浩荡博大的长江大河、成为千古美谈的人与事、词人对历史英雄的敬仰之情、词人博大胸襟等。这时，学生既会对词中所描绘的祖国壮美景象产生无比热爱之情，也会被词中描写的千古人事产生无比敬慕之情，更会被词人的博大胸襟所深深折服，与此同时，一种豪壮激越的审美体验也会油然而生。
整合想象：穿越时空
教学古诗文时，当学生进入审美注意之后，就要及时引导学生运用心理时空的整合功能，将下列诸多美学元素加以整合：从客观的层面，整合古诗文中的意象、意境、用典、人物形象等审美客体，激发学生的审美感官；从主观的层面，整合学生的审美心理内容和审美心理过程等。学生将上述审美客体与审美主体等因素加以整合并融为一体之后，就会形成一种有机的审美思维构架，也即人们常说的“时空意象”。古诗文作品之所以能够在数千年的时空中保持永恒的艺术魅力，并折射出耀眼的心灵之光，就是通过浓缩的、精美的文字，启动读者丰富的艺术想象和联想，让读者在欣赏古诗文时感知到文中有情、情中有景、情景交融的美学特质。
以司马迁的《鸿门宴》为例：教师可以通过诸多途径激发学生的丰富想象，引导学生穿越时空，去体味鸿门宴的险象环生和惊心动魄，让学生超越时空，在头脑里合情合理地想象和补充《鸿门宴》中没有出现的内容，让学生在脑海中自由整合审美时空的过程中，自然生成愉悦或惊心动魄的审美体验。主要途径有：①请描述刘邦得知项羽次日要来攻打自己时的紧张心理；②请描述“鸿门宴”中暗藏的惊心动魄、险象环生的杀机；③请分别描述刘邦、项羽在“鸿门宴”整个宴会过程中的心理活动。
审美体验：提升品位
教学古诗文，教师还必须引导学生通过鉴赏作品中的诸多审美元素来积累自己的审美体验，陶冶自己的情操，提升自己的文学品位。这种审美体验由下列三部分构组成：
审美心理 这是学生在鉴赏古诗文的过程中所产生的一种审美心理活动过程。学生的审美品位不同，其审美心理过程也不同。以鉴赏《陈情表》为例：有的学生能够充分体味到文章中文辞的精美、情感的真切、表达的委婉、作者对蜀汉政权的忠贞不渝等诸多美学元素；但是，有的学生却只能体味到作者对祖母反哺之恩的报答之情等。
审美趣味 每个学生的人生体验不同，所形成的审美趣味也不尽相同。有的学生推崇苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》所表现出来的磅礴大气之美，有的学生钟情于李商隐的《锦瑟》所表现出来的温婉含蓄之美。
审美理想 这是学生审美人格发展的最高境界，是学生在更高鉴赏品位中对审美需要的回归，也是学生在古诗文鉴赏活动过程中所达到的最高审美层次。中国古代文人注重在古诗文中融入自己的审美人格和情感境界，从而达到既展示自己的人格魅力又影响读者的审美心理等目的。比如，李白的《蜀道难》，运用丰富的想象、奇特的夸张等手法极力摹写蜀道高、危、险等知觉表象。学生只要在鉴赏过程中融入自己的审美经验和审美人格，体味到的就不仅仅是其高、危、险的“物感”了，而是与诗人的浪漫情怀、对仕途艰难的影射、对国事的担忧等美好情操有机结合的意境了。当然，学生也会在这种具有某种“人格”意象、充满着壮美“神韵”的意境中，体味到这首诗的丰富意蕴，并由此受到诗人美好情操的熏陶。
综上所述，教学时，当古诗文通过文字的形式进入学生的视野时，或者通过名家配乐朗诵的形式传入学生的耳鼓时，或者通过学生浅吟低唱的形式浸润学生的心灵时，古诗文的诸多美学特质便会在“润物细无声”中引发学生在情感、情趣、品格、审美需求、审美趣味、审美理想等诸多方面的审美心理变化。而这，正是古诗文教学所要达成的目标。
（作者单位：江苏省如东县丰利高中）