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摘要：本文分析比较了全国中小学教师教育技术能力建设计划的优点与“现代教育技术”公共课的不足，进而探讨了前者对后者改革的借鉴与启示。
关键词：现代教育技术；教师教育技术能力；公共课改革
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1673-8454(2011)19-0071-04
一、引言
信息化社会的形成，对教师的专业化发展提出了更高的要求。加强中小学教师教育技术能力培训将有利于促进教师专业能力发展、提高教师专业化水平、推动基础教育的新课程改革。[1] 作为师范院校或专业的教育类核心课程之一，“现代教育技术”公共课（简称“公共课”）承担着培养未来中小学教师教育技术基本素养的重任。不仅如此，“公共课”自身也在不断进行课程教学方面的改革，以适应教育信息化的发展需要。特别是2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（简称“标准”），为“公共课”改革指明了新方向。
2005年，教育部启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目（简称“计划”）。该项目以“标准”为依据，旨在建立全国统一的中小学教师教育技术能力培训、考试与认证体系，以提高中小学教师应用教育技术实施素质教育的能力水平。[1, 2] “计划”自启动以来，已通过各种途径对全国数百万中小学教师进行了教育技术能力培训。[3]一些调查和研究表明，“计划”对于提高中小学教师应用教育技术的意识与能力起到了较好的效果。[4-6]
从与“标准”的一致程度来看，“计划”所实施的中小学教师教育技术能力培训显然比各院校或专业自行开设的“公共课”更接近“标准”。因而在“标准”的统一取向下，“计划”已积累的中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验对于“公共课”改革无疑有着极为重要的参考价值。为此，本文首先对“计划”和“公共课”进行差异性比较分析，提炼出“计划”的优点与“公共课”的不足，随后重点探讨如何借鉴“计划”在中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验来促进“公共课”的改革。
二、 “计划”与“公共课”的比较分析
1.培训对象
“计划”的培训对象是中小学在职教师，他们大多都有一定的教学经历，这些教学经历使得他们在教学过程中能意识到教学效果的改善、自身的专业发展，以及一些教学问题的解决，在很大程度上依赖于教育技术，从而有助于增强他们参加教育技术培训的内在动机。同时，在职教师还受到职称评定等外部动机的激励，因而培训目的明确，主动性高涨。
“公共课”的培训对象是师范生，他们大多缺乏对实际教学的感性认识和切身体验。特别是许多师范院校或专业将“公共课”开设在师范生实习之前，这就导致大多数师范生并不知道为什么要接受培训，不知道教育技术与他们今后教学工作间的关系，也不知道教育技术会对他们自身的专业化发展带来什么样的影响。尽管他们知道，学习此门课程将增长自己的知识与技能，但更直接的目的是为了获取课程学分。[7]
由此可见，“计划”在培训对象上的优点是：在职教师有自己的教学体验，他们带着问题走进培训，因而动机上更加主动。而“公共课”的不足在于：师范生普遍缺乏教学体验，因而学习动机不足，较显被动。
2.培训内容与教材
“计划”的培训内容以全国统一的培训大纲为依据，并由教育部组织专家编写了两种指令性的培训教材，分别是何克抗教授主编的“高教版”和祝智庭教授主编的“师大版”。从培训内容范围来看，“计划”的培训内容以信息技术在新课程教学中的设计与应用为主线，将课堂教学定位于信息化教育环境之中，较少涉及教育技术的基础理论知识、热点领域知识、媒体和硬件知识，而是增加了新课程理念、主题式教学设计、形成性教学评价、研究性学习等与信息化教学相关的知识与技能。从培训教材的体系设计来看，“高教版”和“师大版”都遵照了“模块、活动”的设计思路。即将整个培训按照培训活动的始末设计为8~10个模块，并在每个模块内设计若干项具体的培训活动。活动以教师准备一堂课开始；随着活动的开展，教师逐步设计如何将信息技术整合到本堂课当中；随着培训活动的结束，教师最终完成本堂课的教学设计，并可以带着作品回到岗位上实施。
与“计划”相比，“公共课”的培训内容并无全国统一的培训大纲，各院校或专业可自主选用或自编“公共课”教材，因此种类较多。通过统计各教材的目录不难发现，绝大多数教材都力图将教育技术学科赖以生存与发展的一切知识、技能、技术都纳入内容框架内，除了让师范生理解教育技术学的各种理论来源外，还要掌握各种媒体应用、课件制作、教学设计等技能。这就导致“公共课”教材的内容体系十分庞大，不仅与教育学、教学论、心理学、计算机等学科或专业的内容重叠，还加深了“公共课”教学负担过重与课时不足之间的矛盾。[8]从教材的体系设计来看，绝大多数“公共课”教材遵照了“理论、技能、实践”的思路组织内容。这种体系设计体现了学科的发展与演化进程，具有较强的学科知识系统性。该体系对于教育技术学专业的学生来说或许是恰当的，但对于非此专业的师范生来说，较多的理论学习与较迟的技能训练之间有可能出现脱节，导致他们学习的茫然性。
由此可见，“计划”在培训内容上的优点是：注重培训信息化教学环境中教师的信息技术与课程整合能力，具有较强的针对性和实用性；教材体系遵从“模块、活动”的设计思路，有利于受训教师的参与和体验。而“公共课”的不足在于：过于注重知识与技能的系统学习，导致体系庞大、课时不足；不仅如此，内容的组织形式凸显教条性，不利于活动的开展。
3. 培训策略
培训策略包括培训组织形式以及具体采用的培训方法或手段，它们都依赖于培训环境的信息化程度。信息化程度越高，能开展的培训组织形式和培训方法越多样。
目前，“计划”采取的组织形式主要有面授式、远程式和混合式三种。其中，在“计划”启动初期对国家级和省级骨干教师的培训中，主要采用面授式的组织形式；随后，为了进一步扩大培训规模，同时发挥网络培训的优势，教育部又先后委托北京大学和华东师范大学开发了与培训教材配套的网络课程和网络培训平台，并在农村及边疆地区拉开了远程式培训的序幕；而在珠三角、长三角等教育信息化程度较高的地区，以“面授 网络”为特征的混合式培训形式已相当普及。[9]另外，“计划”综合采用了案例分析、师生讨论、小组合作、自主探究、问题解决和任务驱动等培训方法。[10]
相对于“计划”，“公共课”由于受制于各院校自身教育信息化发展水平，在组织形式和培训方法上具有较大的地区差异。尽管少数高校早已开展了基于网络学习平台、倡导“双主”教学理念的混合式教学，如：北京师范大学、陕西师范大学等“985”、“211”院校，但仍有大量高校受师资力量、硬件条件所限，采用传统的面授方式。不仅如此，由于“公共课”往往内容体系庞大，课时紧张，学生又尚无教学体验，因此教师在理论教学阶段主要采用讲授法，在实践教学阶段主要采用操作演示法，而较少采用基于问题的教学、案例教学和研究性教学等方法。这种单一的教学方法，容易导致理论与技能脱节、学习与实践脱节。这与“公共课”的课程性质不符，自然招致不少批评。[11]
由此可见，“计划”在培训策略上的优点是：依托信息化培训环境，开展多种组织形式的培训活动和评价活动，突出了混合式培训的理念；在培训方法上注重师生互动、学员参与和体验，并综合采用多种培训方法。而“公共课”的不足在于：组织形式以面授为主，教法单一，未能充分发挥自身在教学方法上的示范作用。
4. 培训效果评价
与培训策略对应的是培训效果的评价理念与方法。由于“计划”倡导基于混合式组织形式的案例分析、小组合作、师生讨论等参与式培训，与之相一致的评价理念就是以主讲教师和受训教师共同主导的过程性评价为主。[12]其评价方法也比较丰富，既有测验，也有量规，更有成长记录袋和网上学习记录；评价主体也呈现多元化，包括：主讲教师、小组成员和受训教师。目前，基于过程性评价理念开发的各种网络评价系统已广泛应用于“计划”中。[9, 13]
相对于“计划”，“公共课”的评价理念则是以教师主导的总结性评价为主；除了少数院校借助于网络平台开展了过程性评价的研究与实践外，多数院校的“公共课”通过测验和量规来考核师范生的学习结果。以浙江师范大学“现代教育技术”国家级精品课程为例，期末考试占总成绩60%，课件制作占30%，平时表现与常规媒体实验占10%。[14]总体来看，“公共课”的评价方法比较单一，且量化标准比较随意，教师不同，量化标准和结果也不同。
由此可见，“计划”在培训效果评价上的优点是：综合采用测验、量规、档案袋、网上学习记录、关键事件等多种评价手段，实现对受训教师的学习监控、学习反馈和学习评价，体现了过程性评价的理念。而“公共课”的不足在于：评价方法单一，主要通过合成期末考试成绩和实践作品量规评分结果来判定师范生能否获得课程学分，体现了总结性评价的理念。
三、“计划”对“公共课”改革的启示
上述比较结果表明，“计划”在教育技术能力培训的对象、内容、策略和评价等方面都具有“公共课”所不具备的优点。本文从三个方面探讨“计划”对“公共课”改革的借鉴之处。
1.加强与中小学课堂互动，增强课堂教学体验
由“计划”可知，有无实际课堂教学体验，对于参加培训的动机而言相当重要。正是因为缺乏对中小学课堂的了解和体验，师范生学习“公共课”的动机普遍不强。因此，有必要增强“公共课”教学与中小学课堂间的联系，让师范生了解并体验教育技术在中小学课堂教学中的作用与价值。
具体而言，在开课之前，可以组织师范生开展一些体验活动，比如：观看本地中小学课堂实录或者随堂听课，邀请一线教师开展讲座或者进行访谈等；在开课期间，可以围绕本地中小学教师提供的实际案例，组织师范生进行分析、讨论和修改；而在课程快结束时，则可以与一线教师进一步合作，为他们设计、定制教学方案、开发教学资源。这种与中小学课堂的持续密切互动，一方面夯实了师范生对真实课堂教学的体验，另一方面也可以将其所学最终转化为可操作的作品，为其即将到来的教育实习奠定基础。
2.调整课程内容体系，兼顾课程实用性与系统性
由“计划”可知，教育技术能力培训应该注重针对性和实用性。目前，庞大的“公共课”内容体系导致主讲教师无法在课时内讲授所有的内容。因此，有必要在“公共课”内容体系与课程学时之间找到平衡。这里，可采用“分出去、拿过来”的平衡策略。
具体而言，首先，可将“公共课”中与教育学、心理学、学科教学论、计算机基础等先行课程重叠的内容“分出去”，而将“公共课”的内容限定为以“教学设计”为核心的基础理论、操作技能和设计应用能力上，并且设定其为“必修课”；其次，可将与中小学课堂教学相关的学习理论、教学理论、软件操作等知识与技能“拿过来”，分别开设为“选修课”或“实验课”，从而构建出由必修课、选修课、实验课组成的课程体系。[15]值得指出的是，对于必修课，还可以借鉴“计划”在内容体系设计方面的先进理念，以“与中小学课堂互动”为主线，按照“模块、活动”的思路组织内容。
3.改善信息化教学环境，加快转变教学与评价理念
由“计划”可知，依托信息化教学环境，可开展多种组织形式的培训活动，综合采用多种培训方法，并能开展多样化的过程性评价。“公共课”应该比其他课程更注重现代教育思想、现代教育技术的应用。“计划”中的“混合式”培训和“过程性”评价代表了教育技术应用的趋势，但它们都依赖于先进的信息化培训环境。因此，高校理应加强自身在教育信息化方面的建设，改善“公共课”的信息化教学环境。
具体而言，首先，应加强高校硬件环境建设，特别是多媒体网络教室、多媒体网络机房、数字化校园等；其次，应立足地方辐射范围，以“教学设计”为核心，开发有地方特色的“立体化”教材、网络课程和网络平台；最后，借鉴“计划”在培训策略和效果评价中的先进理念和经验，依托信息化教学环境，组织和开展多种形式的教学活动和评价活动。当然，这其中可能面临两个难题：一是立体化教材、网络课程和网络平台等设计与开发难度较大，部分院校较难胜任；二是教务部门较难对“公共课”的网上教学活动进行监控、也较难统计教师工作量。针对第一个难题，能否通过“现代教育技术”国家级精品课程的全面共享进行弥补，值得关注；[16]而针对第二个问题，则需要高校管理部门能够转变思维，积极适应教育信息化的发展趋势。笔者注意到，这在“985”、“211”等高校已发生可喜转变。
四、结束语
作为培养未来教师教育技术素养的主渠道，“现代教育技术”公共课必须不断进行自我更新与改革，以适应教育信息化的发展需要。在“标准”的统一取向下，“公共课”与“计划”必将逐步走向融合，从而形成中小学教师职前职后教育技术能力培训一体化的格局。本文将“现代教育技术”公共课与全国中小学教师教育技术能力建设计划进行了比较分析，总结了后者在教师教育技术能力培训方面的先进经验，并试图将之借鉴到“公共课”的改革当中。笔者认为，随着高校教育信息化的推进，“公共课”将迎来自身发展的契机，逐步实现课程内容的体验化与实用化、教学方法的混合化与多样化、教学评价的过程化与多样化。
参考文献：
[1]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].电化教育研究. 2005（4）： 37-41.
[2]刘雍潜, 李涛.解读中小学教师教育技术能力培训项目[J].中小学信息技术教育. 2008（1）： 67-68.
[3]中央电化教育馆.教育部师范教育司司长管培俊同志在2010年全国电化教育馆馆长会议上的讲话[DB/OL].http://www.ncet.edu.cn/html/news/leader/2010491370.html.
[4]李文光,余明媚.深圳市教师教育技术能力培训效果的调查研究[J].中国远程教育.2009（5）： 61-63.
[5]龙彦.中小学教师教育技术能力（中级）培训效果评估研究[D].北京: 首都师范大学, 2009.
[6]吴忠良.中小学教师教育技术能力培训实施效果的调查研究[J].中国教育信息化. 2008（22）： 16-18.
[7]李靖, 张文兰,艾敏.师范生教育技术应用能力现状调查与分析[J]. 现代教育技术. 2007, 17（11）： 28-32.
[8]林万新.师范生教育技术能力培养模式的实践研究[J]. 电化教育研究. 2008（9）： 80-83.
[9]柯清超.混合学习的评价方法——以中小学教师教育技术能力培训课程为例[J].中国电化教育.2008（8）：16-19.
[10]李耀麟, 刘魁元. 教育技术能力培训的特征与措施[J]. 中国电化教育.2009（7）： 33-35.
[11]黄玉.《标准》引导下的高师教育技术公共课教学改革研究[D].上海: 华东师范大学, 2009.
[12]韩骏.过程性评价是如何实施的 [DB/OL]. http://www.teta.com.cn/teta/cache/article/2008-09-24 /aee73be3-0556-729e-4276-08c30b0a641a.shtml.
[13]张生, 韩骏, 王丽娜等.中小学教师教育技术能力培训过程中的评价方式研究[J].中国电化教育.2007（4）： 5-8.
[14]张剑平, 陈仕品.教师教育技术能力标准引领下的国家精品课程建设[J].浙江师范大学学报(自然科学版).2008（2）： 122-126.
[15]马文娟.师范生教育技术能力培养之课程体系研究[D].南京: 南京师范大学，2008.
[16]何克抗.关于教育技术公共课精品课程的共建与共享[J].中国电化教育. 2007（8）： 57-60.（编辑：郭桂真）
关键词：现代教育技术；教师教育技术能力；公共课改革
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1673-8454(2011)19-0071-04
一、引言
信息化社会的形成，对教师的专业化发展提出了更高的要求。加强中小学教师教育技术能力培训将有利于促进教师专业能力发展、提高教师专业化水平、推动基础教育的新课程改革。[1] 作为师范院校或专业的教育类核心课程之一，“现代教育技术”公共课（简称“公共课”）承担着培养未来中小学教师教育技术基本素养的重任。不仅如此，“公共课”自身也在不断进行课程教学方面的改革，以适应教育信息化的发展需要。特别是2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（简称“标准”），为“公共课”改革指明了新方向。
2005年，教育部启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目（简称“计划”）。该项目以“标准”为依据，旨在建立全国统一的中小学教师教育技术能力培训、考试与认证体系，以提高中小学教师应用教育技术实施素质教育的能力水平。[1, 2] “计划”自启动以来，已通过各种途径对全国数百万中小学教师进行了教育技术能力培训。[3]一些调查和研究表明，“计划”对于提高中小学教师应用教育技术的意识与能力起到了较好的效果。[4-6]
从与“标准”的一致程度来看，“计划”所实施的中小学教师教育技术能力培训显然比各院校或专业自行开设的“公共课”更接近“标准”。因而在“标准”的统一取向下，“计划”已积累的中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验对于“公共课”改革无疑有着极为重要的参考价值。为此，本文首先对“计划”和“公共课”进行差异性比较分析，提炼出“计划”的优点与“公共课”的不足，随后重点探讨如何借鉴“计划”在中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验来促进“公共课”的改革。
二、 “计划”与“公共课”的比较分析
1.培训对象
“计划”的培训对象是中小学在职教师，他们大多都有一定的教学经历，这些教学经历使得他们在教学过程中能意识到教学效果的改善、自身的专业发展，以及一些教学问题的解决，在很大程度上依赖于教育技术，从而有助于增强他们参加教育技术培训的内在动机。同时，在职教师还受到职称评定等外部动机的激励，因而培训目的明确，主动性高涨。
“公共课”的培训对象是师范生，他们大多缺乏对实际教学的感性认识和切身体验。特别是许多师范院校或专业将“公共课”开设在师范生实习之前，这就导致大多数师范生并不知道为什么要接受培训，不知道教育技术与他们今后教学工作间的关系，也不知道教育技术会对他们自身的专业化发展带来什么样的影响。尽管他们知道，学习此门课程将增长自己的知识与技能，但更直接的目的是为了获取课程学分。[7]
由此可见，“计划”在培训对象上的优点是：在职教师有自己的教学体验，他们带着问题走进培训，因而动机上更加主动。而“公共课”的不足在于：师范生普遍缺乏教学体验，因而学习动机不足，较显被动。
2.培训内容与教材
“计划”的培训内容以全国统一的培训大纲为依据，并由教育部组织专家编写了两种指令性的培训教材，分别是何克抗教授主编的“高教版”和祝智庭教授主编的“师大版”。从培训内容范围来看，“计划”的培训内容以信息技术在新课程教学中的设计与应用为主线，将课堂教学定位于信息化教育环境之中，较少涉及教育技术的基础理论知识、热点领域知识、媒体和硬件知识，而是增加了新课程理念、主题式教学设计、形成性教学评价、研究性学习等与信息化教学相关的知识与技能。从培训教材的体系设计来看，“高教版”和“师大版”都遵照了“模块、活动”的设计思路。即将整个培训按照培训活动的始末设计为8~10个模块，并在每个模块内设计若干项具体的培训活动。活动以教师准备一堂课开始；随着活动的开展，教师逐步设计如何将信息技术整合到本堂课当中；随着培训活动的结束，教师最终完成本堂课的教学设计，并可以带着作品回到岗位上实施。
与“计划”相比，“公共课”的培训内容并无全国统一的培训大纲，各院校或专业可自主选用或自编“公共课”教材，因此种类较多。通过统计各教材的目录不难发现，绝大多数教材都力图将教育技术学科赖以生存与发展的一切知识、技能、技术都纳入内容框架内，除了让师范生理解教育技术学的各种理论来源外，还要掌握各种媒体应用、课件制作、教学设计等技能。这就导致“公共课”教材的内容体系十分庞大，不仅与教育学、教学论、心理学、计算机等学科或专业的内容重叠，还加深了“公共课”教学负担过重与课时不足之间的矛盾。[8]从教材的体系设计来看，绝大多数“公共课”教材遵照了“理论、技能、实践”的思路组织内容。这种体系设计体现了学科的发展与演化进程，具有较强的学科知识系统性。该体系对于教育技术学专业的学生来说或许是恰当的，但对于非此专业的师范生来说，较多的理论学习与较迟的技能训练之间有可能出现脱节，导致他们学习的茫然性。
由此可见，“计划”在培训内容上的优点是：注重培训信息化教学环境中教师的信息技术与课程整合能力，具有较强的针对性和实用性；教材体系遵从“模块、活动”的设计思路，有利于受训教师的参与和体验。而“公共课”的不足在于：过于注重知识与技能的系统学习，导致体系庞大、课时不足；不仅如此，内容的组织形式凸显教条性，不利于活动的开展。
3. 培训策略
培训策略包括培训组织形式以及具体采用的培训方法或手段，它们都依赖于培训环境的信息化程度。信息化程度越高，能开展的培训组织形式和培训方法越多样。
目前，“计划”采取的组织形式主要有面授式、远程式和混合式三种。其中，在“计划”启动初期对国家级和省级骨干教师的培训中，主要采用面授式的组织形式；随后，为了进一步扩大培训规模，同时发挥网络培训的优势，教育部又先后委托北京大学和华东师范大学开发了与培训教材配套的网络课程和网络培训平台，并在农村及边疆地区拉开了远程式培训的序幕；而在珠三角、长三角等教育信息化程度较高的地区，以“面授 网络”为特征的混合式培训形式已相当普及。[9]另外，“计划”综合采用了案例分析、师生讨论、小组合作、自主探究、问题解决和任务驱动等培训方法。[10]
相对于“计划”，“公共课”由于受制于各院校自身教育信息化发展水平，在组织形式和培训方法上具有较大的地区差异。尽管少数高校早已开展了基于网络学习平台、倡导“双主”教学理念的混合式教学，如：北京师范大学、陕西师范大学等“985”、“211”院校，但仍有大量高校受师资力量、硬件条件所限，采用传统的面授方式。不仅如此，由于“公共课”往往内容体系庞大，课时紧张，学生又尚无教学体验，因此教师在理论教学阶段主要采用讲授法，在实践教学阶段主要采用操作演示法，而较少采用基于问题的教学、案例教学和研究性教学等方法。这种单一的教学方法，容易导致理论与技能脱节、学习与实践脱节。这与“公共课”的课程性质不符，自然招致不少批评。[11]
由此可见，“计划”在培训策略上的优点是：依托信息化培训环境，开展多种组织形式的培训活动和评价活动，突出了混合式培训的理念；在培训方法上注重师生互动、学员参与和体验，并综合采用多种培训方法。而“公共课”的不足在于：组织形式以面授为主，教法单一，未能充分发挥自身在教学方法上的示范作用。
4. 培训效果评价
与培训策略对应的是培训效果的评价理念与方法。由于“计划”倡导基于混合式组织形式的案例分析、小组合作、师生讨论等参与式培训，与之相一致的评价理念就是以主讲教师和受训教师共同主导的过程性评价为主。[12]其评价方法也比较丰富，既有测验，也有量规，更有成长记录袋和网上学习记录；评价主体也呈现多元化，包括：主讲教师、小组成员和受训教师。目前，基于过程性评价理念开发的各种网络评价系统已广泛应用于“计划”中。[9, 13]
相对于“计划”，“公共课”的评价理念则是以教师主导的总结性评价为主；除了少数院校借助于网络平台开展了过程性评价的研究与实践外，多数院校的“公共课”通过测验和量规来考核师范生的学习结果。以浙江师范大学“现代教育技术”国家级精品课程为例，期末考试占总成绩60%，课件制作占30%，平时表现与常规媒体实验占10%。[14]总体来看，“公共课”的评价方法比较单一，且量化标准比较随意，教师不同，量化标准和结果也不同。
由此可见，“计划”在培训效果评价上的优点是：综合采用测验、量规、档案袋、网上学习记录、关键事件等多种评价手段，实现对受训教师的学习监控、学习反馈和学习评价，体现了过程性评价的理念。而“公共课”的不足在于：评价方法单一，主要通过合成期末考试成绩和实践作品量规评分结果来判定师范生能否获得课程学分，体现了总结性评价的理念。
三、“计划”对“公共课”改革的启示
上述比较结果表明，“计划”在教育技术能力培训的对象、内容、策略和评价等方面都具有“公共课”所不具备的优点。本文从三个方面探讨“计划”对“公共课”改革的借鉴之处。
1.加强与中小学课堂互动，增强课堂教学体验
由“计划”可知，有无实际课堂教学体验，对于参加培训的动机而言相当重要。正是因为缺乏对中小学课堂的了解和体验，师范生学习“公共课”的动机普遍不强。因此，有必要增强“公共课”教学与中小学课堂间的联系，让师范生了解并体验教育技术在中小学课堂教学中的作用与价值。
具体而言，在开课之前，可以组织师范生开展一些体验活动，比如：观看本地中小学课堂实录或者随堂听课，邀请一线教师开展讲座或者进行访谈等；在开课期间，可以围绕本地中小学教师提供的实际案例，组织师范生进行分析、讨论和修改；而在课程快结束时，则可以与一线教师进一步合作，为他们设计、定制教学方案、开发教学资源。这种与中小学课堂的持续密切互动，一方面夯实了师范生对真实课堂教学的体验，另一方面也可以将其所学最终转化为可操作的作品，为其即将到来的教育实习奠定基础。
2.调整课程内容体系，兼顾课程实用性与系统性
由“计划”可知，教育技术能力培训应该注重针对性和实用性。目前，庞大的“公共课”内容体系导致主讲教师无法在课时内讲授所有的内容。因此，有必要在“公共课”内容体系与课程学时之间找到平衡。这里，可采用“分出去、拿过来”的平衡策略。
具体而言，首先，可将“公共课”中与教育学、心理学、学科教学论、计算机基础等先行课程重叠的内容“分出去”，而将“公共课”的内容限定为以“教学设计”为核心的基础理论、操作技能和设计应用能力上，并且设定其为“必修课”；其次，可将与中小学课堂教学相关的学习理论、教学理论、软件操作等知识与技能“拿过来”，分别开设为“选修课”或“实验课”，从而构建出由必修课、选修课、实验课组成的课程体系。[15]值得指出的是，对于必修课，还可以借鉴“计划”在内容体系设计方面的先进理念，以“与中小学课堂互动”为主线，按照“模块、活动”的思路组织内容。
3.改善信息化教学环境，加快转变教学与评价理念
由“计划”可知，依托信息化教学环境，可开展多种组织形式的培训活动，综合采用多种培训方法，并能开展多样化的过程性评价。“公共课”应该比其他课程更注重现代教育思想、现代教育技术的应用。“计划”中的“混合式”培训和“过程性”评价代表了教育技术应用的趋势，但它们都依赖于先进的信息化培训环境。因此，高校理应加强自身在教育信息化方面的建设，改善“公共课”的信息化教学环境。
具体而言，首先，应加强高校硬件环境建设，特别是多媒体网络教室、多媒体网络机房、数字化校园等；其次，应立足地方辐射范围，以“教学设计”为核心，开发有地方特色的“立体化”教材、网络课程和网络平台；最后，借鉴“计划”在培训策略和效果评价中的先进理念和经验，依托信息化教学环境，组织和开展多种形式的教学活动和评价活动。当然，这其中可能面临两个难题：一是立体化教材、网络课程和网络平台等设计与开发难度较大，部分院校较难胜任；二是教务部门较难对“公共课”的网上教学活动进行监控、也较难统计教师工作量。针对第一个难题，能否通过“现代教育技术”国家级精品课程的全面共享进行弥补，值得关注；[16]而针对第二个问题，则需要高校管理部门能够转变思维，积极适应教育信息化的发展趋势。笔者注意到，这在“985”、“211”等高校已发生可喜转变。
四、结束语
作为培养未来教师教育技术素养的主渠道，“现代教育技术”公共课必须不断进行自我更新与改革，以适应教育信息化的发展需要。在“标准”的统一取向下，“公共课”与“计划”必将逐步走向融合，从而形成中小学教师职前职后教育技术能力培训一体化的格局。本文将“现代教育技术”公共课与全国中小学教师教育技术能力建设计划进行了比较分析，总结了后者在教师教育技术能力培训方面的先进经验，并试图将之借鉴到“公共课”的改革当中。笔者认为，随着高校教育信息化的推进，“公共课”将迎来自身发展的契机，逐步实现课程内容的体验化与实用化、教学方法的混合化与多样化、教学评价的过程化与多样化。
参考文献：
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[2]刘雍潜, 李涛.解读中小学教师教育技术能力培训项目[J].中小学信息技术教育. 2008（1）： 67-68.
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