论文部分内容阅读
摘 要：我校注重用“绿色智慧”定义高效课堂，形成“系统建构”教学模式，使学生跳出题海，有趣味地学习，使教师从作业堆中抬起头来享受教育的乐趣。
关键词：绿色智慧；课堂教学；系统建构
中图分类号：G420 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）01-006-3
我校在教育部重点课题《全国绿色学校辐射效应研究》研究过程中形成一种独到的绿色智慧，它有如下特质：一是适度特质；二是黄金分割律赋予的和谐、优美、科学和高效特质；三有自然、生命、生长之隐喻。用“绿色智慧”定义高效课堂，把“人与人”、“人与环境”、“人与课程”作为系统进行优化配置，形成“自然、和谐、中庸、审美、科学、高效”的课堂局面，形成“系统建构”教学模式，使学生跳出题海有趣味地学习，使教师从作业堆中抬起头来享受教育的乐趣，在思维的海洋中分享前人留下的知识财富和精神食粮。这是党的生态文明建设理念在课堂教学中的实践呼应，也是“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”方针的体现。
一、绿色智慧引领下的“系统建构”课堂教学模式的理论基础
“系统建构”课堂教学是在系统科学与建构主义教学理论、格式塔心理学理论指导下，将课标、教材、差异等外因和思维方式、经验、情感等内因耦合起来建构成教学资源系统、三维目标系统，将教学目标、教学资源、教学评估、质量改进等诸元素整体演绎为信息加工、知识建构、智慧生成的智能演进系统，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观整体协同、高效达成的旨归。
（一）系统是相互联系、相互作用着的诸元素集，是处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分的总和。本模式将教育诸元素整合为三个“系统”：
（1）资源系统：将课标、教材、媒体等外因，思维方式、知识经验、行为习惯、操作技能、情感态度与价值观等内因整合成资源系统。
（2）目标系统：三维目标是一个相互促进、相互联系的有机整体，其达成是一个资源配置最优化、思维过程显性化、教学策略多元化、活动过程组织化、评价机制激励化等构成的系统。
（3）过程系统：过程是将教学目标建构性输入转化为有效性输出的一切教学活动的总和。将教学目标的建构、教学资源的配置、教学策略的选择、教学效果的测量、教学质量的递进等融贯成循环上升系统。
系统的“整体性和有机关联性”思想宏观地将教学因素统整到基于课标的教学系统中，充分发挥各要素功能，同时追求整体效能。系统的“结构层次性”思想充分考虑现有发展水平构成的低级系统与教学目标构成的高级系统之间的差异，分析两系统的耦合程度，整合成整体高效的教学系统。系统的“有序性、预决性”将课堂建构成由案例开道、由经验起动、由问题推动、由思维互动、由目标牵动的有序结构。
绿色智慧的一个重要观点就是系统，将所有教学要素形成相互联系的整体性组织，通过结构优化，使系统产生最优的教学效益。这符合系统论的结构决定功能、整体大于各部分之和的观点。是逆“死记硬背、题海战术”的高明之举，是减轻学生的身心负担和课业负担的人本之举。
（二）建构是主体将不连续、不系统的客体信息通过组合、加工，形成完整认识，把握本质规律的过程。皮亚杰认为，学习不是被动地接受而是主动地建构意义。维果斯基认为学习是一种“社会建构”。“高级心理机能都能两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，……内部思维方式，作为内部心理机能”。……这就是人类心理发展的“内化”机制。布鲁纳认为智力成长遵循由动作表征经映象表征到符号表征的发展过程。其要点：第一，强调学习各个学科的“基本结构”；第二，强调参与知识的建构和结构的学习过程，注重掌握知识的整体以及事物之间的普遍联系，而不是……零碎的知识经验；第三，强调让学生积极主动地去探索和学习。第四，注重激发……内在动机。
以经验、案例作为教学起点，进行活动建构和社会建构，强调学生的积极建构和知识结构的整体性联系，充分利用心理内化机制，营造自主合作探究学习氛围。形成如下策略：①共同探究、建构教学目标；②基于课标整体预设、深度学习以建构高效教学过程；③基于经验、案例、问题、差异等建构资源系统；④基于个体建构、社会建构、活动建构等策略形成合作探究学习方式。
（三）格式塔理论
格式塔心理学包含：整体性、直觉性、心物同形、完形压强等思想。整体性思想即：部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓的格式塔质。受整体性思想启发本模式将知识点置于知识结构整体进行解读，将课标与教学资源高度整合形成高效系统；利用心物同形思想注重情感态度价值观教育，形成对知识技能、过程方法的正向推动作用；充分利用生活案例与学生经验、情感与文本之间的力场转化，实现物理—心理力场的高效协同推动作用。利用完形压强思想有意识地设置不协调、不和谐和“故错”，促使学生主动发现、弥补缺陷，利用结构对称性原理“讲一半留一半”，促进合作、探究学习。
二、绿色智慧引领下的“系统建构”课堂教学模式的操作要领
“系统建构”教学模式是从系统视野建构教学过程，包括教学目标、教学资源、教学评价、质量改进等诸元集合。
（一）以“教学目标的系统建构”为核心建构教学初态
教学目标是教学活动所要达成的最后状态，它指引系统发展的方向，布卢姆认为“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，一个单元、一堂课、一个活动、一个情景都有教学目标的牵引，惟如此才有系统的高效性。可见教学目标是系统发展的“第一要素”。那么如何建构教学目标呢？第一，教学目标尽可能在师生共同探究中建构形成；第二，一般从节标题或者由课标开始进入目标探究。第三，通过教学过程生成教学目标。 如湘教版必修1《地形对聚落及交通线路分布的影响》，让学生发现标题中蕴含着哪三个元素？构成哪两大命题？（即地形对聚落分布的影响、地形对交通线路分布的影响），再通过阅读完形填空：即地形对聚落的 、 、 、 的影响（类型、分布、规模、发展），地形对交通线路的 、 、 、 的影响（密度、布局、形态、走向），再思考“用什么方法说明这两个命题”便建构完成两大教学目标。
教学目标的开放主动建构。如必修1第一节《地球的宇宙环境》，在预习的前提下首问：本节最主要问题是什么？（讲地球的宇宙环境、讲天体系统、讲地球是一个普通而特殊的行星……）在开放自由的回答中蕴含着答案，接问：地球特殊在哪？再问：地球存在生命的条件是什么？分析条件一般用什么结构？（哲学元思考：内、外因结构）追问：外因从什么地方去分析说明？（同学们找到了“图1—3太阳系示意图”并引导分析）内因又从什么地方去寻找？（同学们从“八大行星基本数据”去分析“金锁链”条件）最后问：我们是用什么方法（或过程）来分析说明地球是一颗普通而特殊的行星的？（与“运用资料说明……”的课标陈述一致）。
教学目标不是抽象隐蔽的，而是具体生动的，教师要深刻探究教学目标与课标、教学内容之间的深刻关联，并转化为问题链，让学生在探究中走向教学目标，又在探究中建构内容整体的框架结构。
情感态度与价值观“是课程追求的一个终极目标”。如何建构和达成呢？本模式尝试从教学目标的整体性、知识技能的载体性、过程方法的组织性中去建构生成。如在《地形对聚落及交通线路分布的影响》教学中，利用“当地农民工多、班上农民子女多”的特点，通过“聚落的创造者、成因、空间落点”与“农民、农业、农村”的对应结构，结合中国“农民最苦，农村最穷，农业最重要”的巨大反差，联系经验，激发“我们的根在农村，我们的命在农业，我们的血是农民”的朴素情感和自豪感，树立“农业为根、农村为基、农民为本”的价值观。
又如以“铁路选线方案”（如图）为载体通过如下问题：
（1）有A、B、C三种铁路选线方案， 方案相对合理，为什么？
（2）如果在图中出现D城，那么选线方案将如何调整？请画出来。
（3）如果选择A方案，还需要哪些支撑条件？
（4）在中国有哪些铁路与A相似？
让学生进行多角度变式训练，将思维视角多维变化，让“多媒体”信息汇聚课堂，引起热烈争论，培养学生崇尚自然、尊重规律的科学态度和系统、深刻、敏感、独特的思维品质。
（二）以“教学资源的整体建构”为纽带建构教学过程
传统教学模式下教学资源极其“窄化”，教学过程全由教师掌控，缺乏生命的互动和张力：学生无法享受智力劳动的快乐，创造性与想象力在知识的桎梏中被窒息，创新学力的培养成为一句空话。“系统建构”教学模式将一切有利于“知识深层理解”的资源和活动纳入教学资源，以教学目标为固着点进行充分调动、协同参与、整体优化、立体建构，充分激发和强化学生内在的认知图式、情感体验，提高认知系统的自组织程度，提升对知识结构、思维模式以及情感态度价值观的自主建构能力，完成知识系统的更新和经验世界的添加，实现人文性和高效性的对立统一。
如“对流层大气的受热过程”，针对复杂过程的教学应用经验导入、建构系统、类比探究等一系列策略，将“握手”中能量传递过程建构成由“太阳能—食物（生物能）—彼热量输出—此感知热量”系统，通过该经验结构模型，迁移到“太阳辐射和地面辐射、大气逆辐射关系示意”的分析，使学生发挥想象充分理解能量在太阳—地面—大气之间转换传递过程，通过在暗室中观察“常温下的煤炭和正在燃烧的煤炭”实验揭示太阳短波辐射、地面长波辐射、大气长波辐射的区别，使学生对大气逆辐射概念及其作用有了感性而深刻的认识。教师还在“题海“中筛选形成亲近课标、贴近生活、可以类比、梯度分明的问（习）题集，选择“本原性”问题作母题，在教师指导下学生自主探究形成解题结构，如“为什么地球表面温差远不如月球表面大？”是蕴含“大气对太阳辐射削弱作用和大气对地面保温作用”二大知识要点的母体，运用二元结构思维法将主体二元（地球和月球）、时间二元（昼和夜）、作用二元（削弱与保温）、程度二元（强与弱）一一比较，形成条理清晰、理路分明的解题结构，将其迁移到下列问题的解答中：①霜冻为什么多出现在深秋至第二年早春晴朗的夜里？②秋冬季节北方农民为什么常用人造烟雾保护蔬菜作物？③晴天为什么比阴天温差大？④新疆为什么瓜果甜？⑤青藏高原为什么作物单产高、品质好？……从所教授的两个班级（110人）达成率（达成率体现在两个变量：一是过程变量，即要求审题专业、推理可靠；二是结果变量，要求原理匹配、结论准确。从而消除重结论、轻过程的积弊。）分析：能正确审题的95人（占86%以上），能正确表述的有102人（占92.7%），这样既脱离“题海“减轻负担，实现知识、方法二维目标，更重要的是从认知过程的互动、探究空间的释放、类比方法的演绎中养成敏于问、敢于探、习于思的思维品性，形成积极、深刻、科学的情感态度价值观，尽显生命的张力。
（三）以“教学评价的过程建构”为力源推进教学高效转换
教学评价是对教学目标达成度的测量，也是对学习效果的检验，“系统建构”教学模式将其内置于教学过程，既具测量、评价、诊断功能，更具激励、建构、提升、发展功能。马斯洛指出，人最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。多维评价的及时性、建构性、过程性使学生获得不同层次需要的及时满足，从而沿着需要梯级和学力梯度攀升，促使教学双方积极互动、高效转换。
如“地球表面形态”教学中，设置30多个测点（问题），每个测点分优秀、良好、一般三级（分别赋值3、2、1），每个项目根据与课标的关联度、问题的复杂度赋予权重。评价由学生自评、小组互评、学习质量监控组终评构成评价系统。尤其是自评包括对过程的自觉反思、对学力的自我评判、对理解的自我测定，形成“学力测量和评价系统”。 针对“预习后你认为本节标题应该怎么改？”（这是一个偶然性命题打开学生广阔的思维空间，有多样化的答案：如有哪些地表形态？地表形态是怎样形成的？地表形态形成的因素有哪些？……）过程评价使思维方向及时得以修正，同时导入命题：地形是怎么形成的？（这是对教材内容的概括，答案容易取其一点）评价中对片面的答案给予合理的评价，并引导其全面辩证地思维。在构建知识框架时（如地质作用、板块运动、地质构造……知识结构）要求学生用二元结构进行思索建构，过程评价促使学生优化思维结构和培养正确的思维方法，从而提升思考力。皮亚杰认为“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。”因此设置了问题9进行测量，请同学们用一长条形柔软橡皮作材料演示“背斜”和“向斜”，同时观察背斜顶部和向斜槽部物质致密度，想象受力状况、外力侵蚀情况，再转换到从“地面”（平面图）观察岩层新老关系等，最后建构起“褶皱类型、岩层形态……”知识框架。“学力测量表”先由学生自己进行记录反思，学习组长记录本组被提问情况并于课后个别点评，形成过程性评价资料，课代表最后对全班过程测量情况汇总提交教师作为“补弱”依据。教师在最后选择“背斜谷、向斜山示意图”考查全班对整堂教学内容的掌握情况，及时反馈以便改进教学，顺利进入下一个教学循环。过程评价促进学生积极思考，及时发现思维的障碍和教学的缺陷，正确地进行教学判断和决策，及时地调整教学策略，从而达成高效教学。
（四）以“教学质量的持续改进”为转换点建构新的教学过程
质量改进是指“……在整个组织内所采取的旨在提高质量的活动和过程的效益和效率的各种措施”。“系统建构”教学模式把教学过程的转换点放在质量改进上，因为测量、评价以后发现的问题和缺陷，需要从教与学、得与失、进与退等方面反思，我们在南通市十一五课题《新课程中高中地理教学的质量控制研究》框架下形成了高中地理教学质量管理体系，将新课程理念细化为质量标准、实化为教育措施，形成质量方针导航、质量目标定位、质量标准测量的质量控制系统，有效地避免缺陷的再度发生和教学成本的居高不下。
如“上课”的质量要求：①神情专注；②思维活跃；③发言热烈。我们在“学习就是犯错”、“犯错即贡献”、“错误即资源”的原则下，创设起安全高效、积极互动的教学环境，因为在求知的路上，错误是常态，犯错是必然的，而犯错是提供生成的机会，使其他同学能够回避相同的错误，因此是贡献、是资源。又如“作业”的质量要求：①审题专业。②推理严密。③过程清晰。④表达严谨。⑤字迹端正。我们对“审题专业”进行了可操作化解释：框出题眼、逻辑推理、联想知网、匹配原理、术语表达等具体要求。
在“作业订正”质量标准中要求学生对达成“一般”的项目进行加工补弱，对达成率低于80%的同学要个别辅导、因材施教，确保关键项目达标，夯实相应学力基础，提升学力层次。
三、“系统建构”教学模式的实践意义
“系统建构”教学模式是系统科学、建构主义教学理论和格式塔心理学理论有机整合、教育理论和实践的双向滋养下孕育形成的。在理论建构上展现出较高的哲学智慧，在教育实践中具有较好的可操作性。本模式在地理教学的不同课型中均可使用，其操作理念和思维方法又可借鉴于其他学科。
课堂是“一个成人和一群孩子相遇而形成的世界”，具有可能性、生动性、差异性、复杂性和丰富性等特征，本模式将教学过程演绎成由经验起动、由问题链推动、由思维互动生成的高效系统。一方面使学生获取学科本位知识与技能，另一方面建构由系统思维模式、高水平的思维情景设计、地理创新思维能力的培养耦合在一起的系统。当目标建构、资源整合、结果达成等统统在学生主体建构、主动掌控中实现，那么“人会感到无限的美好，具有极大的力量、自信和决断意向甚至连平凡的日常活动，也可以被提升为压倒一切的、妙不可言的活动。”如此学力的提升指日可待，创新境界完全可以期待，新课程改革的愿景将得以实现！
[参考文献]
[1]辛自强著.知识建构研究：从主义到实证.北京：教育科学出版社，2006（10）.
[2]冯·贝塔朗菲著.林康义等译.一般系统论：基础、发展和应用.北京：清华大学出版社，1987.
[3]刘永康主编.西方方法论与现代中国语文教育改革.北京：人民出版社，2007（06）.
[4]地理课程标准研制组编写.普通高中地理课程标准（实验）解读.江苏教育出版社，2004（03）.
[5]甘雪峰主编.质量工作一日通.北京：中国物资出版社，2008（01）.
[6]蔡春.现象学精神及其教学学意蕴.教育研究，2009（08）.
关键词：绿色智慧；课堂教学；系统建构
中图分类号：G420 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）01-006-3
我校在教育部重点课题《全国绿色学校辐射效应研究》研究过程中形成一种独到的绿色智慧，它有如下特质：一是适度特质；二是黄金分割律赋予的和谐、优美、科学和高效特质；三有自然、生命、生长之隐喻。用“绿色智慧”定义高效课堂，把“人与人”、“人与环境”、“人与课程”作为系统进行优化配置，形成“自然、和谐、中庸、审美、科学、高效”的课堂局面，形成“系统建构”教学模式，使学生跳出题海有趣味地学习，使教师从作业堆中抬起头来享受教育的乐趣，在思维的海洋中分享前人留下的知识财富和精神食粮。这是党的生态文明建设理念在课堂教学中的实践呼应，也是“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”方针的体现。
一、绿色智慧引领下的“系统建构”课堂教学模式的理论基础
“系统建构”课堂教学是在系统科学与建构主义教学理论、格式塔心理学理论指导下，将课标、教材、差异等外因和思维方式、经验、情感等内因耦合起来建构成教学资源系统、三维目标系统，将教学目标、教学资源、教学评估、质量改进等诸元素整体演绎为信息加工、知识建构、智慧生成的智能演进系统，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观整体协同、高效达成的旨归。
（一）系统是相互联系、相互作用着的诸元素集，是处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分的总和。本模式将教育诸元素整合为三个“系统”：
（1）资源系统：将课标、教材、媒体等外因，思维方式、知识经验、行为习惯、操作技能、情感态度与价值观等内因整合成资源系统。
（2）目标系统：三维目标是一个相互促进、相互联系的有机整体，其达成是一个资源配置最优化、思维过程显性化、教学策略多元化、活动过程组织化、评价机制激励化等构成的系统。
（3）过程系统：过程是将教学目标建构性输入转化为有效性输出的一切教学活动的总和。将教学目标的建构、教学资源的配置、教学策略的选择、教学效果的测量、教学质量的递进等融贯成循环上升系统。
系统的“整体性和有机关联性”思想宏观地将教学因素统整到基于课标的教学系统中，充分发挥各要素功能，同时追求整体效能。系统的“结构层次性”思想充分考虑现有发展水平构成的低级系统与教学目标构成的高级系统之间的差异，分析两系统的耦合程度，整合成整体高效的教学系统。系统的“有序性、预决性”将课堂建构成由案例开道、由经验起动、由问题推动、由思维互动、由目标牵动的有序结构。
绿色智慧的一个重要观点就是系统，将所有教学要素形成相互联系的整体性组织，通过结构优化，使系统产生最优的教学效益。这符合系统论的结构决定功能、整体大于各部分之和的观点。是逆“死记硬背、题海战术”的高明之举，是减轻学生的身心负担和课业负担的人本之举。
（二）建构是主体将不连续、不系统的客体信息通过组合、加工，形成完整认识，把握本质规律的过程。皮亚杰认为，学习不是被动地接受而是主动地建构意义。维果斯基认为学习是一种“社会建构”。“高级心理机能都能两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，……内部思维方式，作为内部心理机能”。……这就是人类心理发展的“内化”机制。布鲁纳认为智力成长遵循由动作表征经映象表征到符号表征的发展过程。其要点：第一，强调学习各个学科的“基本结构”；第二，强调参与知识的建构和结构的学习过程，注重掌握知识的整体以及事物之间的普遍联系，而不是……零碎的知识经验；第三，强调让学生积极主动地去探索和学习。第四，注重激发……内在动机。
以经验、案例作为教学起点，进行活动建构和社会建构，强调学生的积极建构和知识结构的整体性联系，充分利用心理内化机制，营造自主合作探究学习氛围。形成如下策略：①共同探究、建构教学目标；②基于课标整体预设、深度学习以建构高效教学过程；③基于经验、案例、问题、差异等建构资源系统；④基于个体建构、社会建构、活动建构等策略形成合作探究学习方式。
（三）格式塔理论
格式塔心理学包含：整体性、直觉性、心物同形、完形压强等思想。整体性思想即：部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓的格式塔质。受整体性思想启发本模式将知识点置于知识结构整体进行解读，将课标与教学资源高度整合形成高效系统；利用心物同形思想注重情感态度价值观教育，形成对知识技能、过程方法的正向推动作用；充分利用生活案例与学生经验、情感与文本之间的力场转化，实现物理—心理力场的高效协同推动作用。利用完形压强思想有意识地设置不协调、不和谐和“故错”，促使学生主动发现、弥补缺陷，利用结构对称性原理“讲一半留一半”，促进合作、探究学习。
二、绿色智慧引领下的“系统建构”课堂教学模式的操作要领
“系统建构”教学模式是从系统视野建构教学过程，包括教学目标、教学资源、教学评价、质量改进等诸元集合。
（一）以“教学目标的系统建构”为核心建构教学初态
教学目标是教学活动所要达成的最后状态，它指引系统发展的方向，布卢姆认为“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，一个单元、一堂课、一个活动、一个情景都有教学目标的牵引，惟如此才有系统的高效性。可见教学目标是系统发展的“第一要素”。那么如何建构教学目标呢？第一，教学目标尽可能在师生共同探究中建构形成；第二，一般从节标题或者由课标开始进入目标探究。第三，通过教学过程生成教学目标。 如湘教版必修1《地形对聚落及交通线路分布的影响》，让学生发现标题中蕴含着哪三个元素？构成哪两大命题？（即地形对聚落分布的影响、地形对交通线路分布的影响），再通过阅读完形填空：即地形对聚落的 、 、 、 的影响（类型、分布、规模、发展），地形对交通线路的 、 、 、 的影响（密度、布局、形态、走向），再思考“用什么方法说明这两个命题”便建构完成两大教学目标。
教学目标的开放主动建构。如必修1第一节《地球的宇宙环境》，在预习的前提下首问：本节最主要问题是什么？（讲地球的宇宙环境、讲天体系统、讲地球是一个普通而特殊的行星……）在开放自由的回答中蕴含着答案，接问：地球特殊在哪？再问：地球存在生命的条件是什么？分析条件一般用什么结构？（哲学元思考：内、外因结构）追问：外因从什么地方去分析说明？（同学们找到了“图1—3太阳系示意图”并引导分析）内因又从什么地方去寻找？（同学们从“八大行星基本数据”去分析“金锁链”条件）最后问：我们是用什么方法（或过程）来分析说明地球是一颗普通而特殊的行星的？（与“运用资料说明……”的课标陈述一致）。
教学目标不是抽象隐蔽的，而是具体生动的，教师要深刻探究教学目标与课标、教学内容之间的深刻关联，并转化为问题链，让学生在探究中走向教学目标，又在探究中建构内容整体的框架结构。
情感态度与价值观“是课程追求的一个终极目标”。如何建构和达成呢？本模式尝试从教学目标的整体性、知识技能的载体性、过程方法的组织性中去建构生成。如在《地形对聚落及交通线路分布的影响》教学中，利用“当地农民工多、班上农民子女多”的特点，通过“聚落的创造者、成因、空间落点”与“农民、农业、农村”的对应结构，结合中国“农民最苦，农村最穷，农业最重要”的巨大反差，联系经验，激发“我们的根在农村，我们的命在农业，我们的血是农民”的朴素情感和自豪感，树立“农业为根、农村为基、农民为本”的价值观。
又如以“铁路选线方案”（如图）为载体通过如下问题：
（1）有A、B、C三种铁路选线方案， 方案相对合理，为什么？
（2）如果在图中出现D城，那么选线方案将如何调整？请画出来。
（3）如果选择A方案，还需要哪些支撑条件？
（4）在中国有哪些铁路与A相似？
让学生进行多角度变式训练，将思维视角多维变化，让“多媒体”信息汇聚课堂，引起热烈争论，培养学生崇尚自然、尊重规律的科学态度和系统、深刻、敏感、独特的思维品质。
（二）以“教学资源的整体建构”为纽带建构教学过程
传统教学模式下教学资源极其“窄化”，教学过程全由教师掌控，缺乏生命的互动和张力：学生无法享受智力劳动的快乐，创造性与想象力在知识的桎梏中被窒息，创新学力的培养成为一句空话。“系统建构”教学模式将一切有利于“知识深层理解”的资源和活动纳入教学资源，以教学目标为固着点进行充分调动、协同参与、整体优化、立体建构，充分激发和强化学生内在的认知图式、情感体验，提高认知系统的自组织程度，提升对知识结构、思维模式以及情感态度价值观的自主建构能力，完成知识系统的更新和经验世界的添加，实现人文性和高效性的对立统一。
如“对流层大气的受热过程”，针对复杂过程的教学应用经验导入、建构系统、类比探究等一系列策略，将“握手”中能量传递过程建构成由“太阳能—食物（生物能）—彼热量输出—此感知热量”系统，通过该经验结构模型，迁移到“太阳辐射和地面辐射、大气逆辐射关系示意”的分析，使学生发挥想象充分理解能量在太阳—地面—大气之间转换传递过程，通过在暗室中观察“常温下的煤炭和正在燃烧的煤炭”实验揭示太阳短波辐射、地面长波辐射、大气长波辐射的区别，使学生对大气逆辐射概念及其作用有了感性而深刻的认识。教师还在“题海“中筛选形成亲近课标、贴近生活、可以类比、梯度分明的问（习）题集，选择“本原性”问题作母题，在教师指导下学生自主探究形成解题结构，如“为什么地球表面温差远不如月球表面大？”是蕴含“大气对太阳辐射削弱作用和大气对地面保温作用”二大知识要点的母体，运用二元结构思维法将主体二元（地球和月球）、时间二元（昼和夜）、作用二元（削弱与保温）、程度二元（强与弱）一一比较，形成条理清晰、理路分明的解题结构，将其迁移到下列问题的解答中：①霜冻为什么多出现在深秋至第二年早春晴朗的夜里？②秋冬季节北方农民为什么常用人造烟雾保护蔬菜作物？③晴天为什么比阴天温差大？④新疆为什么瓜果甜？⑤青藏高原为什么作物单产高、品质好？……从所教授的两个班级（110人）达成率（达成率体现在两个变量：一是过程变量，即要求审题专业、推理可靠；二是结果变量，要求原理匹配、结论准确。从而消除重结论、轻过程的积弊。）分析：能正确审题的95人（占86%以上），能正确表述的有102人（占92.7%），这样既脱离“题海“减轻负担，实现知识、方法二维目标，更重要的是从认知过程的互动、探究空间的释放、类比方法的演绎中养成敏于问、敢于探、习于思的思维品性，形成积极、深刻、科学的情感态度价值观，尽显生命的张力。
（三）以“教学评价的过程建构”为力源推进教学高效转换
教学评价是对教学目标达成度的测量，也是对学习效果的检验，“系统建构”教学模式将其内置于教学过程，既具测量、评价、诊断功能，更具激励、建构、提升、发展功能。马斯洛指出，人最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。多维评价的及时性、建构性、过程性使学生获得不同层次需要的及时满足，从而沿着需要梯级和学力梯度攀升，促使教学双方积极互动、高效转换。
如“地球表面形态”教学中，设置30多个测点（问题），每个测点分优秀、良好、一般三级（分别赋值3、2、1），每个项目根据与课标的关联度、问题的复杂度赋予权重。评价由学生自评、小组互评、学习质量监控组终评构成评价系统。尤其是自评包括对过程的自觉反思、对学力的自我评判、对理解的自我测定，形成“学力测量和评价系统”。 针对“预习后你认为本节标题应该怎么改？”（这是一个偶然性命题打开学生广阔的思维空间，有多样化的答案：如有哪些地表形态？地表形态是怎样形成的？地表形态形成的因素有哪些？……）过程评价使思维方向及时得以修正，同时导入命题：地形是怎么形成的？（这是对教材内容的概括，答案容易取其一点）评价中对片面的答案给予合理的评价，并引导其全面辩证地思维。在构建知识框架时（如地质作用、板块运动、地质构造……知识结构）要求学生用二元结构进行思索建构，过程评价促使学生优化思维结构和培养正确的思维方法，从而提升思考力。皮亚杰认为“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。”因此设置了问题9进行测量，请同学们用一长条形柔软橡皮作材料演示“背斜”和“向斜”，同时观察背斜顶部和向斜槽部物质致密度，想象受力状况、外力侵蚀情况，再转换到从“地面”（平面图）观察岩层新老关系等，最后建构起“褶皱类型、岩层形态……”知识框架。“学力测量表”先由学生自己进行记录反思，学习组长记录本组被提问情况并于课后个别点评，形成过程性评价资料，课代表最后对全班过程测量情况汇总提交教师作为“补弱”依据。教师在最后选择“背斜谷、向斜山示意图”考查全班对整堂教学内容的掌握情况，及时反馈以便改进教学，顺利进入下一个教学循环。过程评价促进学生积极思考，及时发现思维的障碍和教学的缺陷，正确地进行教学判断和决策，及时地调整教学策略，从而达成高效教学。
（四）以“教学质量的持续改进”为转换点建构新的教学过程
质量改进是指“……在整个组织内所采取的旨在提高质量的活动和过程的效益和效率的各种措施”。“系统建构”教学模式把教学过程的转换点放在质量改进上，因为测量、评价以后发现的问题和缺陷，需要从教与学、得与失、进与退等方面反思，我们在南通市十一五课题《新课程中高中地理教学的质量控制研究》框架下形成了高中地理教学质量管理体系，将新课程理念细化为质量标准、实化为教育措施，形成质量方针导航、质量目标定位、质量标准测量的质量控制系统，有效地避免缺陷的再度发生和教学成本的居高不下。
如“上课”的质量要求：①神情专注；②思维活跃；③发言热烈。我们在“学习就是犯错”、“犯错即贡献”、“错误即资源”的原则下，创设起安全高效、积极互动的教学环境，因为在求知的路上，错误是常态，犯错是必然的，而犯错是提供生成的机会，使其他同学能够回避相同的错误，因此是贡献、是资源。又如“作业”的质量要求：①审题专业。②推理严密。③过程清晰。④表达严谨。⑤字迹端正。我们对“审题专业”进行了可操作化解释：框出题眼、逻辑推理、联想知网、匹配原理、术语表达等具体要求。
在“作业订正”质量标准中要求学生对达成“一般”的项目进行加工补弱，对达成率低于80%的同学要个别辅导、因材施教，确保关键项目达标，夯实相应学力基础，提升学力层次。
三、“系统建构”教学模式的实践意义
“系统建构”教学模式是系统科学、建构主义教学理论和格式塔心理学理论有机整合、教育理论和实践的双向滋养下孕育形成的。在理论建构上展现出较高的哲学智慧，在教育实践中具有较好的可操作性。本模式在地理教学的不同课型中均可使用，其操作理念和思维方法又可借鉴于其他学科。
课堂是“一个成人和一群孩子相遇而形成的世界”，具有可能性、生动性、差异性、复杂性和丰富性等特征，本模式将教学过程演绎成由经验起动、由问题链推动、由思维互动生成的高效系统。一方面使学生获取学科本位知识与技能，另一方面建构由系统思维模式、高水平的思维情景设计、地理创新思维能力的培养耦合在一起的系统。当目标建构、资源整合、结果达成等统统在学生主体建构、主动掌控中实现，那么“人会感到无限的美好，具有极大的力量、自信和决断意向甚至连平凡的日常活动，也可以被提升为压倒一切的、妙不可言的活动。”如此学力的提升指日可待，创新境界完全可以期待，新课程改革的愿景将得以实现！
[参考文献]
[1]辛自强著.知识建构研究：从主义到实证.北京：教育科学出版社，2006（10）.
[2]冯·贝塔朗菲著.林康义等译.一般系统论：基础、发展和应用.北京：清华大学出版社，1987.
[3]刘永康主编.西方方法论与现代中国语文教育改革.北京：人民出版社，2007（06）.
[4]地理课程标准研制组编写.普通高中地理课程标准（实验）解读.江苏教育出版社，2004（03）.
[5]甘雪峰主编.质量工作一日通.北京：中国物资出版社，2008（01）.
[6]蔡春.现象学精神及其教学学意蕴.教育研究，2009（08）.