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没有问题就没有研究，课例研究的生命力就在于它直接面对教室里发生的真实事件与客观需求。课堂教学中，每时每刻都在出现问题，关键在于教师是否有敏锐的洞察力，是否关注课堂上学生的需要。并不是所有的问题都能成为课例研究的主题，课例研究的主题应来自真实的教学情境，应是教师共同关注的问题。只有当教师关注课堂上的教学问题，并提炼出有意义的教学问题时，才能成为课例研究的问题。那么如何提炼“问题”？笔者就这一方面谈谈在学校校本教研中进行研究的几个问题。
一、关注教学中的困惑
习作教学是小学语文教学的重要组成部分，同时也是语文教学中的一个难点。新教材习作教学给了教师很大的空间，但同时又对标准的把握较难。虽然老师们都感到对学生的习作要求有些拔高，使大多数学生害怕作文，但又不知具体该怎样操作，实在是让人困惑。在实际教学中，老师们反映学生的习作普遍存在着以下问题：一是缺乏习作的素材，内容空洞；二是语言贫乏，组织语言的能力较差；三是平淡，缺乏想象力；四是假话、空话连篇，缺乏真情实感。这诸多问题，可以说是让学生惧怕，让老师也倍感棘手。我们本着探索的态度对存在的问题细细进行剖析，达成共识，发现造成这些问题的主要原因有：1.家长干涉多，要求过高；2.教师对教材的把握失衡；3.教学方法不当；4.对课程资源的开发不够；5.习作后的评价滞后。针对上述情况，我们教研室以“深入教材，把握要求；回归生活，乐于表达；重视积累，习得方法；重在激励，勤于练笔”等为策略，对低中高不同学段的习作教学中可能存在的问题进行细化研究与实践。例如，在指导高年级学生如何表达真情实感时，选定以观察作文为途径，以课堂中的情景创设为课例进行尝试。课堂实践证明：创设生动、有趣、自然的情景，不但使学生的习作言之有物、言之有序，而且抒之有情。
二、关注学生年龄特点
教学实践告诉我们：学生阅读能力的提高，良好的阅读习惯的形成，都离不开学生阅读的实践活动。著名特级教师于永正说过：“教语文和学语文一样，都是一个‘读’字——多读书。从教师这个角度上说，要激发学生兴趣，教给其方法，教学生多读书；从学生这个角度上说，自己要多读书。”比如，在低年级课堂教学中如何落实“以读为本”的思想，使得学生在“读通—读熟—读懂—读好”的过程中，避免出现机械、枯燥无味的读。教研室组织低年级老师针对这一情况，把“读”的策略探索作为研究的问题。在以《夏夜多美》一课为课例的研究中，根据课文对话多、趣味性强的特点，实施由扶到放读的策略。如先指导朗读“小蚂蚁”和“睡莲”的对话，关键指导读出 “？”“！”的语气，再进行学法引路，迁移自读其他对话，实现读法的迁移；在朗读过程中，采用多种形式的读，如：自由读、指名读、师范读、生仿读、展示读、分角色读等，进行扎实有效的朗读训练；在引导体会伙伴间互帮互助的情谊时，采用引读小诗的方式，以达到培养语感、积累语言、升华情感的目的。
三、关注学段学习要求
以三年级为例，三年级是过渡年级，读段、写段是阅读教学的重点，如果能通过扎扎实实的读段、写段训练，让学生在积累语言的同时习得方法，就能为以后的语文学习打下良好的基础。因此，我们教研室将“段的教学”作为三年级上学期年段课例研究的主题。
著名教育家叶圣陶先生说：课文无非是个例子。《秋天的雨》是一篇文质兼美的文章。我们选定《秋天的雨》一课作为进行读写训练的课例。课文共有5个自然段，前四个自然段每段均以中心句总起开头，文本的这一特点适合对学生进行抓住中心句概括段意的训练。 如，在读通、读顺课文的基础上，引导学生找一找、画一画每段的中心句，了解每段的大意，并将每段的中心句连起来，以此来掌握课文的主要内容。这样既让学生学会概括段意的一种方法，又积累了语言，还感受到课文的语言之美。
阅读是学生获得习作范例的基本途径。学生可以从读中学到“写什么”“怎样写”。比如进行小练笔时，在引导学生感受“秋天的雨，是一盒五彩缤纷的颜料”时，先带着学生品读描写银杏和枫叶的语句，感受文章丰富的想象和独特的语言美。之后，引导学生结合文章中的语言进行仿写。由于学生之前已经对这篇文章的语言进行了欣赏和感悟，所以，稍作引导，文思便喷涌而出。
总之，既要深入课文，激发情感，又要记得课文只是个例子，随时引导学生将眼光放开去。这样持之以恒地读写结合训练，才能不断提高学生的语文素养。
四、关注学生语文能力的培养
《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”为了加强学生自主阅读能力的培养，养成良好的预习习惯，切实提高学生预习质量，我们拟定四年级上学期课例研究的问题为“对学生预习能力的培养与有效指导”。其理由是，从预习中教师可以了解学情——即了解学生怎样阅读、怎样思考、掌握了哪些知识。以此来定教，调整教学策略，把握教学起点，确定教学重点，设计教学方案，因势利导，从而更好地培养学生的自主阅读能力。其依据是，看到大部分教师平时布置的预习作业常常缺少具体的要求，往往是粗略而单调地读课文与字词识记等。这些怎么能让我们掌握真实的学情，又怎么谈得上有效地服务阅读呢？有的只能是流于形式的虚假和“临阵磨枪”的粗浅。这就迫切需要我们对课前预习进行具体的指导与训练。
围绕这个主题确定我们研究与实践的内容：一是预习作业的设置；二是预习效果的落实。从整体的把握上讲，让学生知道精读课可从单元“导读”与课后的思考和练习入手，略读课可从文前“导语”等处入手。在具体的实施中，内容可围绕单元主题、训练点、课后练习题以及教材本身的特点等设计预习作业；方式可采用课前学生自学与课中合作学习相结合的方式，并有选择性地交流汇报等形式进行。
如，五年级我们选择《电脑住宅》作为研究课。该课的预习作业拟设为：
1.课题《____》，看到这个题目想到了：____，想提出的问题是：____？
2.字词的学习。借助课文中的生字注音，我认识的生字有____。我通过查字典学会的字有____；我掌握的词语有____。不理解的词语有____。
3.课文有____个自然段，我读了____遍，能把课文读通顺（ ）或读流利（ ）。
4.根据导读要求和课后思考与练习，我画出的句子有（标在书本上）。
5.读了这篇课文，我知道了
，不明白的问题是____。
6.我查了些与课文有关的资料是____。
这样的预习作业设计充分体现了学生语文素养的综合要求：既有字词句的自学，又有课文内容的感知；既有立足文本的质问，又有课外知识的拓展；体现了教师对学生自学能力的有效训练与指导。
五、突出单元主题与阅读要求
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要让学生产生阅读体验，就得让学生沉浸在课文丰富的情感世界中反复诵读涵泳，品味语言文字的魅力和情感的体验。四年级下册第五组以“热爱生命”为主题，其阅读要求是“感受生命的美好，体会含义较深的词句” 。为了突出单元主题、突破单元阅读要求，四年级课题组把它作为这次课例研究的问题。
为了解决这一问题，课题组选取《触摸春天》为课例进行教学实践与研究。教学中，在学生整体感知课文主要内容的基础上，紧扣单元主题与阅读要求，围绕安静“神奇的灵性”创造了“奇迹”这个话题，抓住课文中最为关键的词句“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹！睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”。引领学生充分与文本对话，从而建构自己对文本的理解和创造，从中不但懂得了理解含义较深词句的基本方法，如抓住关键词、联系上下文、联系生活实际等，还呈现出自己对生命的感悟。
实践证明，只要从老师的日常教学中找专题，从教学过程的困惑中找问题，根据不同的教研目的，有针对性地开展课例研讨，就能丰富校本教研的内涵，切实提高校本教研的有效性，使研究与教师的教学实践融为一体，使解决问题的过程成为教学研究的过程。
一、关注教学中的困惑
习作教学是小学语文教学的重要组成部分，同时也是语文教学中的一个难点。新教材习作教学给了教师很大的空间，但同时又对标准的把握较难。虽然老师们都感到对学生的习作要求有些拔高，使大多数学生害怕作文，但又不知具体该怎样操作，实在是让人困惑。在实际教学中，老师们反映学生的习作普遍存在着以下问题：一是缺乏习作的素材，内容空洞；二是语言贫乏，组织语言的能力较差；三是平淡，缺乏想象力；四是假话、空话连篇，缺乏真情实感。这诸多问题，可以说是让学生惧怕，让老师也倍感棘手。我们本着探索的态度对存在的问题细细进行剖析，达成共识，发现造成这些问题的主要原因有：1.家长干涉多，要求过高；2.教师对教材的把握失衡；3.教学方法不当；4.对课程资源的开发不够；5.习作后的评价滞后。针对上述情况，我们教研室以“深入教材，把握要求；回归生活，乐于表达；重视积累，习得方法；重在激励，勤于练笔”等为策略，对低中高不同学段的习作教学中可能存在的问题进行细化研究与实践。例如，在指导高年级学生如何表达真情实感时，选定以观察作文为途径，以课堂中的情景创设为课例进行尝试。课堂实践证明：创设生动、有趣、自然的情景，不但使学生的习作言之有物、言之有序，而且抒之有情。
二、关注学生年龄特点
教学实践告诉我们：学生阅读能力的提高，良好的阅读习惯的形成，都离不开学生阅读的实践活动。著名特级教师于永正说过：“教语文和学语文一样，都是一个‘读’字——多读书。从教师这个角度上说，要激发学生兴趣，教给其方法，教学生多读书；从学生这个角度上说，自己要多读书。”比如，在低年级课堂教学中如何落实“以读为本”的思想，使得学生在“读通—读熟—读懂—读好”的过程中，避免出现机械、枯燥无味的读。教研室组织低年级老师针对这一情况，把“读”的策略探索作为研究的问题。在以《夏夜多美》一课为课例的研究中，根据课文对话多、趣味性强的特点，实施由扶到放读的策略。如先指导朗读“小蚂蚁”和“睡莲”的对话，关键指导读出 “？”“！”的语气，再进行学法引路，迁移自读其他对话，实现读法的迁移；在朗读过程中，采用多种形式的读，如：自由读、指名读、师范读、生仿读、展示读、分角色读等，进行扎实有效的朗读训练；在引导体会伙伴间互帮互助的情谊时，采用引读小诗的方式，以达到培养语感、积累语言、升华情感的目的。
三、关注学段学习要求
以三年级为例，三年级是过渡年级，读段、写段是阅读教学的重点，如果能通过扎扎实实的读段、写段训练，让学生在积累语言的同时习得方法，就能为以后的语文学习打下良好的基础。因此，我们教研室将“段的教学”作为三年级上学期年段课例研究的主题。
著名教育家叶圣陶先生说：课文无非是个例子。《秋天的雨》是一篇文质兼美的文章。我们选定《秋天的雨》一课作为进行读写训练的课例。课文共有5个自然段，前四个自然段每段均以中心句总起开头，文本的这一特点适合对学生进行抓住中心句概括段意的训练。 如，在读通、读顺课文的基础上，引导学生找一找、画一画每段的中心句，了解每段的大意，并将每段的中心句连起来，以此来掌握课文的主要内容。这样既让学生学会概括段意的一种方法，又积累了语言，还感受到课文的语言之美。
阅读是学生获得习作范例的基本途径。学生可以从读中学到“写什么”“怎样写”。比如进行小练笔时，在引导学生感受“秋天的雨，是一盒五彩缤纷的颜料”时，先带着学生品读描写银杏和枫叶的语句，感受文章丰富的想象和独特的语言美。之后，引导学生结合文章中的语言进行仿写。由于学生之前已经对这篇文章的语言进行了欣赏和感悟，所以，稍作引导，文思便喷涌而出。
总之，既要深入课文，激发情感，又要记得课文只是个例子，随时引导学生将眼光放开去。这样持之以恒地读写结合训练，才能不断提高学生的语文素养。
四、关注学生语文能力的培养
《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”为了加强学生自主阅读能力的培养，养成良好的预习习惯，切实提高学生预习质量，我们拟定四年级上学期课例研究的问题为“对学生预习能力的培养与有效指导”。其理由是，从预习中教师可以了解学情——即了解学生怎样阅读、怎样思考、掌握了哪些知识。以此来定教，调整教学策略，把握教学起点，确定教学重点，设计教学方案，因势利导，从而更好地培养学生的自主阅读能力。其依据是，看到大部分教师平时布置的预习作业常常缺少具体的要求，往往是粗略而单调地读课文与字词识记等。这些怎么能让我们掌握真实的学情，又怎么谈得上有效地服务阅读呢？有的只能是流于形式的虚假和“临阵磨枪”的粗浅。这就迫切需要我们对课前预习进行具体的指导与训练。
围绕这个主题确定我们研究与实践的内容：一是预习作业的设置；二是预习效果的落实。从整体的把握上讲，让学生知道精读课可从单元“导读”与课后的思考和练习入手，略读课可从文前“导语”等处入手。在具体的实施中，内容可围绕单元主题、训练点、课后练习题以及教材本身的特点等设计预习作业；方式可采用课前学生自学与课中合作学习相结合的方式，并有选择性地交流汇报等形式进行。
如，五年级我们选择《电脑住宅》作为研究课。该课的预习作业拟设为：
1.课题《____》，看到这个题目想到了：____，想提出的问题是：____？
2.字词的学习。借助课文中的生字注音，我认识的生字有____。我通过查字典学会的字有____；我掌握的词语有____。不理解的词语有____。
3.课文有____个自然段，我读了____遍，能把课文读通顺（ ）或读流利（ ）。
4.根据导读要求和课后思考与练习，我画出的句子有（标在书本上）。
5.读了这篇课文，我知道了
，不明白的问题是____。
6.我查了些与课文有关的资料是____。
这样的预习作业设计充分体现了学生语文素养的综合要求：既有字词句的自学，又有课文内容的感知；既有立足文本的质问，又有课外知识的拓展；体现了教师对学生自学能力的有效训练与指导。
五、突出单元主题与阅读要求
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要让学生产生阅读体验，就得让学生沉浸在课文丰富的情感世界中反复诵读涵泳，品味语言文字的魅力和情感的体验。四年级下册第五组以“热爱生命”为主题，其阅读要求是“感受生命的美好，体会含义较深的词句” 。为了突出单元主题、突破单元阅读要求，四年级课题组把它作为这次课例研究的问题。
为了解决这一问题，课题组选取《触摸春天》为课例进行教学实践与研究。教学中，在学生整体感知课文主要内容的基础上，紧扣单元主题与阅读要求，围绕安静“神奇的灵性”创造了“奇迹”这个话题，抓住课文中最为关键的词句“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹！睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”。引领学生充分与文本对话，从而建构自己对文本的理解和创造，从中不但懂得了理解含义较深词句的基本方法，如抓住关键词、联系上下文、联系生活实际等，还呈现出自己对生命的感悟。
实践证明，只要从老师的日常教学中找专题，从教学过程的困惑中找问题，根据不同的教研目的，有针对性地开展课例研讨，就能丰富校本教研的内涵，切实提高校本教研的有效性，使研究与教师的教学实践融为一体，使解决问题的过程成为教学研究的过程。