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三、自我反思、同伴互助和专业引领之间的关系
自我反思、同伴互助和专业引领是开展园本教研、促进教师专业发展的三种基本途径。
研究中，我们注重教师个人的反思，鼓励教师同伴间的互助合作，并通过集体研讨共同诊断问题、寻找对策、分享经验、挖掘价值。此外，为了避免教师在原有经验水平上的重复，改变他们等、靠、要的思维方式，我们鼓励园所根据自己的需要主动寻求专业引领，以提高研究的质量。为此，在园本教研中，我们倡导幼儿园将教学与研究相结合、研究与反思相结合、反思与互助相结合、互助与专业引领相结合。
教师的自我反思、同伴互助及专业引领是密切联系的。教师的自我反思和同伴互助都会涉及专业引领的问题。支持教师的自我反思并引发同伴互助，要求教研管理者发挥专业引领的作用。而教师的自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑，供大家思考和研讨；同样，教师同伴也只有根据某个教师的实践及其自我反思，才能了解其设计思路和真实想法，帮助诊断问题的症结，进而通过质疑、建议等方式帮助其解决困惑，改进不足。这三个方面构成一个整体，共同帮助教师拓展参与的广度和思维的深度，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。下面，分别谈谈我们的关注点和做法。
1．关注教师自我反思的有效性
过去，当我们听到教师说“通过反思我明白了……”或看到教师在笔记中写道“我认识到……”就认为教师会反思了。后来，我们发现教师说的和写的与他们在实践中做的是脱节的，这时，我们才感到教师的反思绝不能仅仅停留在认识上，而应落实到他们日常的教育教学实践和教育行为的改变上，这样才是有效的反思，也才有可能培养出真正有思想的教师。正如曙光幼儿园业务园长陈立所说，“做有思想的教师从学会反思开始”。
【案例】做有思想的教师从学会反思开始
曙光幼儿园的管理者们在教师的反思笔记中发现教师的反思存在一些问题，通过访谈他们又了解到教师在反思过程中遇到了不少困惑。经分析，教师的问题和困惑是一致的，大致可以归为以下几类：
1．缺乏反思的意识和习惯。如太忙了，有时顾不上。
2．多角度思考和分析的能力弱，即反思的广度问题。如不知道反思些什么，怎样全面、透彻地反思，怎样多角度反思。
3．缺少理论支持，理论联系实际的能力弱，即反思的深度问题。如有的教师谈到反思是否需要高深的理论，怎样将反思上升到一定的理论高度等问题。
4．缺少梳理和提炼的能力，即反思的思维条理性问题。如不知道怎样将反思内容表达清楚，怎样进行系统的反思。
5．价值判断能力弱。如不会抓“点”，反思不到“点”上。
基于教师们对反思的态度及对教研的渴望和需求，管理者们决定开展以“学会反思”为主题的园本教研。他们认为针对教师在反思中的不同问题，应该采用不同的支持方式。例如，对于缺乏反思意识的教师，可先让他们了解反思的意义，提出反思的任务和要求，让他们尝试反思，并及时给予鼓励；对于觉得反思高不可攀、一提反思就犯怵和不知道从哪儿入手进行反思的教师，可引导他们从不同角度看问题、想问题；对于理论基础薄弱、缺乏主动学习习惯、不会用理论分析实践的教师，可向他们推荐相关理论书籍、文章，并结合他们的实践以问题引导他们阅读，也可让他们针对重点词句举例说明自己对这些理论的认识；对于缺乏梳理和提炼能力、会说不会写、不能清晰地表达自己思路的教师，除上述方法外，还可以帮助他们通过教研来理清思路，也可让他们把说的先写下来，然后再整理，这样可以帮助他们降低写作难度，树立信心。
在前期思考的基础上，管理者们结合教师的困惑及学习特点，预设了三次教研活动。活动一是多角度反思，目的是从分析典型案例入手，使教师了解反思的目的和意义，引导教师尝试从不同角度分析、反思，通过同伴交流和管理者引领的方式初步了解反思的角度，树立自信。活动二是从活动设计开始反思，目的是让教师了解反思不仅在活动后，还应在活动前，教师应该了解自己原有教学经验和幼儿的原有经验，明确自己依据什么设计活动，从而学会带着反思、研究的意识了解幼儿、准备活动，为有目的地开展日常教育教学研究活动打好基础。活动三是教学实践观摩及反思，针对前两次教研的反思效果、存在问题及教师的反思水平，带领教师对实践活动进行个人反思和集体反思，适时引进专家资源，从理论角度梳理和提升，提高教师反思的意识和能力。
该园管理者为了使教研计划更好地发挥引领作用，主动跟区教研室的沈心燕老师一起研讨。沈老师根据对该园的了解，结合教师的教育教学实践，针对这一系列教研活动的设计思路提了三个问题：反思应该从哪里开始？研究教师反思的目的只是让教师会写反思笔记吗？教师自我反思的有效性究竟体现在哪里？这些问题引起了该园管理者的深入思考，他们认识到教师的困惑和问题是从实践中来的，教研应该紧密结合教师的实践，从研究实践中的反思开始，通过反思和调整来解决实践中的问题，最后回归到改进教师的教育行为。于是，管理者由关注教师在反思笔记中的反思转向关注教师在真实教育情境中的反思。可以说，这样的专业引领进一步强化了管理者对教师教育实践的关注，使他们更加明确了引导教师学会反思的根本目的在于改进实践，进而提高日常教育质量。于是，他们将提高反思的有效性作为园本教研的方向。
该园管理者调整了教研计划，使每一次研究都紧密围绕实践中的问题和教师的困惑。在研究过程中，他们一方面关注教研活动的效果，及时了解教师对教研活动的感受；另一方面注重教师日常实践中的反思，采取先倾听教师自我反思，再将自己记录过程中发现的一些实际现象以符号标注（“☆”表示优点，“▲”表示不足）的形式呈现给教师看，请教师自己思考为什么，并挖掘背后的原因及观念。这种方式比以前直接反馈更容易使教师理解和接受有关教育理念，也能更有效地培养教师用理论分析实践的能力。这一系列教研活动还在继续着，该园教师也在自我反思、同伴互助反思的研讨和实践中变得更有想法，他们正向着有思想的专家型教师迈进。
如上例，不同的教师在反思中存在的困惑和问题是不同的。我们应该思考为什么会出现这些困惑和问题，反思对于教师来说究竟意味着什么，教师是否感受到反思给自己的工作带来了好处。我们认识到让教师感受到反思的意义，形成反思的意识，是我们应该关注的问题。为此，我们引导幼儿园通过体验活动、案例分析等方式，运用挖掘、质疑等策略，帮助教师捕捉幼儿表现出来的关键信息，深入分析幼儿传达的心理感受和需要，并以此来反思自己的教育行为是否适宜及其背后的原因，从而进一步思考如何根据幼儿的心理感受和需要去调整自己的教育行为，使自己的教育适应每个幼儿。我们认为教师的反思是否有效取决于他们能否通过反思不断调整自己的教育实践，改善教育行为，使反思的效果落到实处。
2．关注教师同伴互助中的认知冲突
在当前实践中实施同伴互助较常用的方式是集体研讨，而集体研讨较多的是经验交流，教师们经常“你说你的想法，我说我的思考”，往往只是原有经验水平上的重复。当然，交流式研讨活动也有它的价值，主要在于集中大家的智慧，丰富认识，增长经验。但如果没有教师们思想上的交锋和碰撞，就很难激发教师深入思考，也很难给教师的原有经验带来新的冲击。而这种思想上的交锋和新的冲击，也就是我们通常所说的认知冲突，是促使教师自主建构教育信念进而实现教育理念向教育行为转化的催化剂。关于认知冲突，我们认为有三种形式：一是教师之间自然出现的认知冲突；二是来自教师群体认识之外的认知冲突；三是教师个人在原有经验和新经验之间形成的认知冲突。其中前两种只有转变为第三种认知冲突，才能真正对教师个体发生作用。下面是我区教研员沈心燕在参与一所幼儿园的教研活动时经历的一个事例，它体现了教师之间形成认知冲突的过程。
自我反思、同伴互助和专业引领是开展园本教研、促进教师专业发展的三种基本途径。
研究中，我们注重教师个人的反思，鼓励教师同伴间的互助合作，并通过集体研讨共同诊断问题、寻找对策、分享经验、挖掘价值。此外，为了避免教师在原有经验水平上的重复，改变他们等、靠、要的思维方式，我们鼓励园所根据自己的需要主动寻求专业引领，以提高研究的质量。为此，在园本教研中，我们倡导幼儿园将教学与研究相结合、研究与反思相结合、反思与互助相结合、互助与专业引领相结合。
教师的自我反思、同伴互助及专业引领是密切联系的。教师的自我反思和同伴互助都会涉及专业引领的问题。支持教师的自我反思并引发同伴互助，要求教研管理者发挥专业引领的作用。而教师的自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑，供大家思考和研讨；同样，教师同伴也只有根据某个教师的实践及其自我反思，才能了解其设计思路和真实想法，帮助诊断问题的症结，进而通过质疑、建议等方式帮助其解决困惑，改进不足。这三个方面构成一个整体，共同帮助教师拓展参与的广度和思维的深度，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。下面，分别谈谈我们的关注点和做法。
1．关注教师自我反思的有效性
过去，当我们听到教师说“通过反思我明白了……”或看到教师在笔记中写道“我认识到……”就认为教师会反思了。后来，我们发现教师说的和写的与他们在实践中做的是脱节的，这时，我们才感到教师的反思绝不能仅仅停留在认识上，而应落实到他们日常的教育教学实践和教育行为的改变上，这样才是有效的反思，也才有可能培养出真正有思想的教师。正如曙光幼儿园业务园长陈立所说，“做有思想的教师从学会反思开始”。
【案例】做有思想的教师从学会反思开始
曙光幼儿园的管理者们在教师的反思笔记中发现教师的反思存在一些问题，通过访谈他们又了解到教师在反思过程中遇到了不少困惑。经分析，教师的问题和困惑是一致的，大致可以归为以下几类：
1．缺乏反思的意识和习惯。如太忙了，有时顾不上。
2．多角度思考和分析的能力弱，即反思的广度问题。如不知道反思些什么，怎样全面、透彻地反思，怎样多角度反思。
3．缺少理论支持，理论联系实际的能力弱，即反思的深度问题。如有的教师谈到反思是否需要高深的理论，怎样将反思上升到一定的理论高度等问题。
4．缺少梳理和提炼的能力，即反思的思维条理性问题。如不知道怎样将反思内容表达清楚，怎样进行系统的反思。
5．价值判断能力弱。如不会抓“点”，反思不到“点”上。
基于教师们对反思的态度及对教研的渴望和需求，管理者们决定开展以“学会反思”为主题的园本教研。他们认为针对教师在反思中的不同问题，应该采用不同的支持方式。例如，对于缺乏反思意识的教师，可先让他们了解反思的意义，提出反思的任务和要求，让他们尝试反思，并及时给予鼓励；对于觉得反思高不可攀、一提反思就犯怵和不知道从哪儿入手进行反思的教师，可引导他们从不同角度看问题、想问题；对于理论基础薄弱、缺乏主动学习习惯、不会用理论分析实践的教师，可向他们推荐相关理论书籍、文章，并结合他们的实践以问题引导他们阅读，也可让他们针对重点词句举例说明自己对这些理论的认识；对于缺乏梳理和提炼能力、会说不会写、不能清晰地表达自己思路的教师，除上述方法外，还可以帮助他们通过教研来理清思路，也可让他们把说的先写下来，然后再整理，这样可以帮助他们降低写作难度，树立信心。
在前期思考的基础上，管理者们结合教师的困惑及学习特点，预设了三次教研活动。活动一是多角度反思，目的是从分析典型案例入手，使教师了解反思的目的和意义，引导教师尝试从不同角度分析、反思，通过同伴交流和管理者引领的方式初步了解反思的角度，树立自信。活动二是从活动设计开始反思，目的是让教师了解反思不仅在活动后，还应在活动前，教师应该了解自己原有教学经验和幼儿的原有经验，明确自己依据什么设计活动，从而学会带着反思、研究的意识了解幼儿、准备活动，为有目的地开展日常教育教学研究活动打好基础。活动三是教学实践观摩及反思，针对前两次教研的反思效果、存在问题及教师的反思水平，带领教师对实践活动进行个人反思和集体反思，适时引进专家资源，从理论角度梳理和提升，提高教师反思的意识和能力。
该园管理者为了使教研计划更好地发挥引领作用，主动跟区教研室的沈心燕老师一起研讨。沈老师根据对该园的了解，结合教师的教育教学实践，针对这一系列教研活动的设计思路提了三个问题：反思应该从哪里开始？研究教师反思的目的只是让教师会写反思笔记吗？教师自我反思的有效性究竟体现在哪里？这些问题引起了该园管理者的深入思考，他们认识到教师的困惑和问题是从实践中来的，教研应该紧密结合教师的实践，从研究实践中的反思开始，通过反思和调整来解决实践中的问题，最后回归到改进教师的教育行为。于是，管理者由关注教师在反思笔记中的反思转向关注教师在真实教育情境中的反思。可以说，这样的专业引领进一步强化了管理者对教师教育实践的关注，使他们更加明确了引导教师学会反思的根本目的在于改进实践，进而提高日常教育质量。于是，他们将提高反思的有效性作为园本教研的方向。
该园管理者调整了教研计划，使每一次研究都紧密围绕实践中的问题和教师的困惑。在研究过程中，他们一方面关注教研活动的效果，及时了解教师对教研活动的感受；另一方面注重教师日常实践中的反思，采取先倾听教师自我反思，再将自己记录过程中发现的一些实际现象以符号标注（“☆”表示优点，“▲”表示不足）的形式呈现给教师看，请教师自己思考为什么，并挖掘背后的原因及观念。这种方式比以前直接反馈更容易使教师理解和接受有关教育理念，也能更有效地培养教师用理论分析实践的能力。这一系列教研活动还在继续着，该园教师也在自我反思、同伴互助反思的研讨和实践中变得更有想法，他们正向着有思想的专家型教师迈进。
如上例，不同的教师在反思中存在的困惑和问题是不同的。我们应该思考为什么会出现这些困惑和问题，反思对于教师来说究竟意味着什么，教师是否感受到反思给自己的工作带来了好处。我们认识到让教师感受到反思的意义，形成反思的意识，是我们应该关注的问题。为此，我们引导幼儿园通过体验活动、案例分析等方式，运用挖掘、质疑等策略，帮助教师捕捉幼儿表现出来的关键信息，深入分析幼儿传达的心理感受和需要，并以此来反思自己的教育行为是否适宜及其背后的原因，从而进一步思考如何根据幼儿的心理感受和需要去调整自己的教育行为，使自己的教育适应每个幼儿。我们认为教师的反思是否有效取决于他们能否通过反思不断调整自己的教育实践，改善教育行为，使反思的效果落到实处。
2．关注教师同伴互助中的认知冲突
在当前实践中实施同伴互助较常用的方式是集体研讨，而集体研讨较多的是经验交流，教师们经常“你说你的想法，我说我的思考”，往往只是原有经验水平上的重复。当然，交流式研讨活动也有它的价值，主要在于集中大家的智慧，丰富认识，增长经验。但如果没有教师们思想上的交锋和碰撞，就很难激发教师深入思考，也很难给教师的原有经验带来新的冲击。而这种思想上的交锋和新的冲击，也就是我们通常所说的认知冲突，是促使教师自主建构教育信念进而实现教育理念向教育行为转化的催化剂。关于认知冲突，我们认为有三种形式：一是教师之间自然出现的认知冲突；二是来自教师群体认识之外的认知冲突；三是教师个人在原有经验和新经验之间形成的认知冲突。其中前两种只有转变为第三种认知冲突，才能真正对教师个体发生作用。下面是我区教研员沈心燕在参与一所幼儿园的教研活动时经历的一个事例，它体现了教师之间形成认知冲突的过程。