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教育里面有很多概念是非常重要、却不是轻易能讲清楚的，德育概念就是如此。我常常想我们有没有可能从最根本的意义上讨论到底什么是德育？若从形式上分类的话，其实没有那么复杂，德育就两个字：一个“德”加一个“育”，所以德育里所有的争议都集中在到底怎么界定“德”和“育”上。我们前半段先讲一讲到底怎么理解“德”这个概念，后半段再来讲“育”这个概念。
一、“德”的概念
在中国，德育里的“德”到底指什么？“德”本来是很清楚的，就是道德。在英语里，moral education指的当然就是这个“道德”教育。但是在中国，“德”的概念就比较大，包括思想、政治、品德、心理健康，等等。在日常德育工作中，基本上智育、体育和美育不管的，都归德育，学校实际生活中德育概念是这种情况。这种情况有两个最大的危机：理论上，如果一个概念可以是任何事物，则意味着它什么都不是，或者说这个概念在逻辑上是不成立的；实践中，一个人如果要做无限多的事情，就谈不上专业化。记得以前对德育工作者的一个说法，叫“万金油”。这个说法一方面是对我们的表扬，因为我们做了很多事情，另一方面则是对我们的批评，因为“万金油”是不能解决根本问题的。换言之，其实就是说，德育工作基本都是一批非专业人士在做。近年我一直提一个概念，叫做“教师的德育专业化”。目前，德育学科的专业知识基本上都在大学和研究中心里做教育科学研究的人群中循环，尚没有与教师专业知识的提升和教师专业发展建立链接。建议大家可以想各种办法，比如用校本的方式解决——通过读书会、分享会来实现德育理论学习以及教师之间的德育经验分享。我们绝不能让所有教师的德育经验都一次一次从零开始积累。
如果想要梳理一下“德”的概念，特别要考虑两个问题：第一，德育的“德”到底应该包括哪些东西？第二，包括的这些东西之间是什么关系？
对于第一个问题，我在这里只做简要回答，感兴趣的同仁可以看我的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）。如果说德育就是道德教育，本身是没问题的。但有人觉得德育概念还应该大一点，我也不反对，德育概念可以包括更多内容，但要有一个明确的标准。比如我可以同意一个标准：德育所教的内容是可以做价值判断的，约等于“价值教育”。现在的问题是，大家对这个明确的界限是不太在乎的。我一直强调德育要“守一而望多”——其基本含义之一是教育要守住最基本做人的问题，即道德教育是大德育里的根本。先把做人的问题解决以后，再启发学生有更高的社会责任。
今天我重点要讲的，是第二个问题：大德育内部各类教育之间的关系怎么处理？这是大家应该关心的。因为时间所限我这里抛砖引玉，只讲两对关系，供大家参考。
（一）道德教育与心理健康教育的关系
心理健康问题是道德问题吗？心理问题多数情况下是中性的，与价值无关。善恶是根据一个人德行如何判断的，不是根据心理健康判断的。但是，心理问题与道德问题又是分不开的，任何人的道德行为都会有心理机制。怎么处理这个问题呢，我认为最重要的是关注以下三条建议。
1. 防止误判和误诊
误判和误诊经常会发生。中学老师都会遇到青春期教育问题。青春期最典型的一个错误判断，就是把心理问题看成是道德问题。有两个最典型的事情，一个是早恋，一个是叛逆。很多人判断早恋是“不懂事”，做的是道德判断。比如最常见的对话是：“你看你父母多不容易啊，你还谈恋爱！”这种对话教育效率很低，因为这是一个德育思路。当你指出父母不容易，好像是在指责孩子不孝敬父母。老师如果能换个思路，去道德标签，先将早恋当作一个正常心理现象，与学生交流，效果会不一样。所以，不要把孩子心理成长过程中的正常现象当成是负面的道德问题。叛逆也一样，如果成人社会承认叛逆是孩子长大的标志、欣赏孩子的叛逆，会更容易解决问题。如果误诊误判，后果是非常严重的。很多家长困惑：“我的孩子明明是错的，怎么还跟我犟？”于是认为这是德育问题。其实青春期的孩子判断事情的特点就是错了依然坚持，有自己的想法又不太成熟，这有什么可惊讶的呢？在某种意义上讲，反而应该感到高兴，因为我们的孩子不再处于人类发展的最低级阶段（什么都听大人的）。
2. 心理健康与道德教育都要高度重视
把心理健康问题当成道德问题是不对的，但有人将道德问题看成心理健康问题，也是不对的。就好比一些不良律师为十恶不赦的罪犯找理由开脱责任，解释为心理问题，肯定是错误的。心理健康问题与道德问题要做区分，混为一谈一定会出问题。除了教育效率低，最重要的问题是很多悲剧会发生。举个例子，亲子关系糟糕一般都发生在青春期。小的时候大人讲话孩子都听，不存在矛盾；青春期过后孩子的思想会更辩证，也不会发生冲突。问题往往就出在青春期，孩子情绪容易两极化，父母与孩子彼此不理解，亲子关系冷漠。青春期为什么会发生这种悲剧？其实就是对问题性质的判断不专业。换言之，专业的教育要善待青春期，心理健康与道德教育都要高度重视。
3. 让心理健康与道德教育互相促进
心理与道德二者的区别很重要，联系也很重要。我举个例子：在同样有爱心的情况下，内向的孩子对别人友善，却可能没有任何表示；外向的孩子则相反，见人就帮，于是往往“帮倒忙”。这两类性格其实都是要通过德育予以改进的。对于外向的小孩，要教育他帮助别人却不能添乱，提醒他在帮助别人之前思考三个问题：发生什么了？需要帮助吗？什么样的帮助是最好的帮助？对于内向的孩子，老师应当告诉他“你是个好孩子，只是缺乏应有的表达。客人来到家里，你如果不能特别热情地表现，是不是可以微笑点个头？”……如此等等，这些都是用心理调整的方式改进孩子的道德行为。同样地，我们也可以用改进道德境界的方式增进心理健康。孔子有一句话叫“仁者无忧”，如果道德上是个仁爱的人，则不会患得患失、整天苦恼。
（二）道德教育与经济教育的关系
自从改革开放以后，我们一直面临一个课题：德育如何适应社会主义市场经济？的确，德育不能假大空，要回归生活，但德育适应社会主义市场经济是有底线的，突破底线就会有问题。比如，勤劳、节俭、诚实等都是全世界德育必须要讲的德性，不讲则突破底线了。学校之所以存在，是因为我们和市场是不一样的。学校就是一个讲真善美的地方，这个底线要守住。关于学校德育如何适应社会主义市场经济，这里也有三条建议。 1. 教孩子必要的经济常识
适应社会主义市场经济，就意味着学校教育要教孩子必要的经济常识。经济（学）教育首先可以看作是一种文化知识的学习，并不是狭义的、直接德育的一部分，但经济（学）这一类教育在当代社会却十分重要。举个最简单的例子，在市场经济条件下，如果不会理财，未来通货膨胀发生时，孩子就不知道如何守护自己的劳动所得。
2. “富的教育”
经济教育有两类：与价值无直接关联的经济学知识的教育和与价值有直接关联的经济教育。所谓“富的教育”，就是与价值有直接关联的经济教育。“富的教育”是日本教育学家小原国芳提出来的。当年针对日本经济起步后暴露出来的国民德性十分糟糕——制造假冒伪劣商品、被世人称之为“经济动物”等病态，他提出要加强“富的教育”。在当前的中国，我们同样也要加强“富的教育”——从根本上是要加强财富观的教育。小原国芳关于“富的教育”的思想，我整理起来，觉得主要有三个意思，即教育孩子：怎样看待财富？怎样使用财富？怎样创造财富？
不能正确看待财富，人会活得很苦恼，一些人甚至会因为财富增加而平添许多烦恼，所以正确看待财富需要教育。至于正确使用财富，是要教会孩子将好的物质条件用在值得做的事情上。这里举一个例子：张学良从纨绔子弟到民族英雄的转变，一场演讲对他的影响很大。演讲题目叫“有我在，中国不会亡”，演讲人是南开大学的创立者张伯苓。张伯苓先生其实就讲了一个最简单的道理——天下兴亡，匹夫有责。如果每个人都把自己的工作做好，几个亿人口的中国绝对不会亡！张学良由此觉得应该用比较好的家庭条件，为社会多做好事，从此便开始改变自己的人生。这是一个很好的例子，告诉我们财富到底应该怎么用。买毒品毁灭自己，还是力所能及地自我实现？显然有不同的使用方式。不幸的是，现在很多人使用财富的方向是错的。第三个是怎样创造财富。最近几十年，中国社会一直上演一些卑劣的闹剧：苏丹红、药品造假、电信诈骗，等等。靠这些方式积累财富当然是为富不仁的。所以小原国芳提出一定要教育孩子什么是真正意义上的富。富一定要与高贵的人格联系在一起，而这要通过教育来实现。
3. 明确道德教育的超越使命
回到最开始讲的，我们之所以强调经济教育与道德教育的关系，是因为要回答一个问题：德育怎样适应社会主义市场经济？我刚才明确地讲要有底线，即基本的人格教育不能丢。而从积极的社会分工角度来讲，学校教育就是要跟孩子讲真善美、讲正义、讲爱心。德育应该非常明确自己的超越性使命：我们的生活里不是只有做生意一个逻辑，要有更高的对自己、对他人的人性期许。真正的道德教育，一定要使孩子作为一个道德主体，心悦诚服地去做他认为正确的事情。
二、“育”的形态
如前所论，所谓德育里的“德”，是德育内容的界定。而德育的“育”，当然指的是学校德育的存在形态。德育形态可以从时间、空间两个角度分析。我们今天只讨论空间维度的德育形态——即现实的学校德育中有哪几类德育活动形式。我认为从空间上分类，全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态。这个分类可以说是对德育活动形式的一种最简洁的分类。
那么什么是直接德育和间接德育？用物理课教学举个例子。上课秩序乱的时候，物理老师说：“大家上课要认真，不能乱说话！”这个时候老师的“教育”意图学生是知道的，这就叫直接德育。或者，老师给学生讲一个物理学家的故事，特别突出介绍其坚韧不拔、热爱科学的精神，教育学生学习这些道德品质，这时物理老师所从事的就是直接德育。而间接德育，则是“只上物理课”也有的德育作用，比如：当老师纯粹讲授物理知识时，其实也是对学生进行了科学精神、唯物主义世界观教育。就是说纯粹的物理教学中仍然是有德育存在的，只不过老师自己可能都没意识到，这是所谓的间接德育。那么间接德育有可能转化为直接德育吗？比如物理老师只讲正电荷和负电荷相遇产生雷电这一知识就下课，老师对学生的影响就是间接德育，而如果物理老师在此时多说一句：“民间传说的雷公打雷是迷信的，大家不能信。”此时，间接德育就演变为直接德育了，因为教师已经点明了不能迷信这一点，这与思想品德课所进行的德育没有什么两样。隐性课程意义上的德育是指教学的方式方法、师生互动的方式等因素对学生的影响。例如：桌椅摆放的方式、与学生讲话时的口气等，都对学生的人格成长有各种价值上的影响。隐性课程意义上的德育当然可以归为间接德育，但是由于它是间接里的间接，很多教育工作者没有意识到，所以有必要突出、单列为第三种德育形态。
那么，我们将学校德育划分为这三种形态有什么意义呢？我认为主要有以下三条：
1.促进德育自觉
如果承认有这三种德育形式，尤其当老师承认连对学生说话的方式、口气等因素都会对学生有这样或那样的德育影响时，老师们会明白“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。不是校长或书记要求教师做一个德育工作者，而是无论教师愿意与否，都在做德育，因为要上课就不可能没有任何教法、要跟学生说话就不可能没有任何口吻……所以，教师实际上只有一种可能性：选择做好的德育工作者，或者做坏的德育工作者，你不可能任何形态的德育工作都不做。这是认识三种德育形态的第一个意义：有利于所有德育工作者明确自己在德育中的当然使命。
2. 拓展德育思路
假定学校收到文件，要加强某种德育（如社会主义核心价值观教育），大家想到最多的往往是直接德育：校本课程、主题班会、活动课程等等……然而这只占了德育形态的三分之一，间接德育和隐性课程意义上的德育往往会被忘记。这是非常可惜的。因为后两种德育形态有一个优点，就是不需要额外的成本。当然，这有一个前提，就是我一直强调的，教师的德育专业化水平要及格并不断提高。
3. 依据不同形态，设计和开展德育活动
这有点像我们所说的因材施教，做德育活动时也要根据每种德育形态不同的特点去开展德育活动。大家可以思考一下，不同的形态是否有各自的特点？例如：直接德育有其存在的缺点，比如占用资源、易使学生产生逆反。我们可以改正，但不可以放弃直接德育，因为有些道理就是要有专门的时空给学生讲清楚。当我们知道直接德育的缺点时，开展德育活动就要注意两条：第一，要有时间上的分寸，不要认为抓德育等同于抓直接德育，把直接德育的时间安排得越来越多；第二，有德育质量意识，在时间有限的情况下开展一个直接德育活动，活动的质量是关键，要让孩子有兴趣，建立“欣赏型德育模式”。
另外，对于间接德育和隐性课程意义上的德育，我认为目前主要应先建立这两个概念。当对概念有误解时，会产生非常荒谬的现象。例如：很多教研员在听课时会问教师在课堂中的“德育点”在哪儿。其实，当一个物理老师非常精彩地完成物理课教学，就已经完成了间接德育和隐性课程意义上的德育，根本不需要另外的什么“德育点”（其实是直接德育点）。否则，不但伤害了物理课，也伤害了德育。隐性课程概念的建立也很重要，几乎学校生活的所有方面都可能是隐性课程。以学校中建筑物的关系为例，如果正中间是图书馆或教学楼（而非行政办公楼），其实学校就是在用这种空间关系告诉孩子：你们是学校的主人，是学校最在意的人！隐性课程的概念是值得各位老师认真去思考、建构的。
最后作为结束语，我特别想说的是：如果大家真的在乎德育，教师德育专业化水平的提升是一个抓学校德育非常关键的路径。希望各位教师能够保持对这个路径的关注，有可能的话进行一些德育专业化方面的实践探索。谢谢大家！
责任编辑/何 蕊
一、“德”的概念
在中国，德育里的“德”到底指什么？“德”本来是很清楚的，就是道德。在英语里，moral education指的当然就是这个“道德”教育。但是在中国，“德”的概念就比较大，包括思想、政治、品德、心理健康，等等。在日常德育工作中，基本上智育、体育和美育不管的，都归德育，学校实际生活中德育概念是这种情况。这种情况有两个最大的危机：理论上，如果一个概念可以是任何事物，则意味着它什么都不是，或者说这个概念在逻辑上是不成立的；实践中，一个人如果要做无限多的事情，就谈不上专业化。记得以前对德育工作者的一个说法，叫“万金油”。这个说法一方面是对我们的表扬，因为我们做了很多事情，另一方面则是对我们的批评，因为“万金油”是不能解决根本问题的。换言之，其实就是说，德育工作基本都是一批非专业人士在做。近年我一直提一个概念，叫做“教师的德育专业化”。目前，德育学科的专业知识基本上都在大学和研究中心里做教育科学研究的人群中循环，尚没有与教师专业知识的提升和教师专业发展建立链接。建议大家可以想各种办法，比如用校本的方式解决——通过读书会、分享会来实现德育理论学习以及教师之间的德育经验分享。我们绝不能让所有教师的德育经验都一次一次从零开始积累。
如果想要梳理一下“德”的概念，特别要考虑两个问题：第一，德育的“德”到底应该包括哪些东西？第二，包括的这些东西之间是什么关系？
对于第一个问题，我在这里只做简要回答，感兴趣的同仁可以看我的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）。如果说德育就是道德教育，本身是没问题的。但有人觉得德育概念还应该大一点，我也不反对，德育概念可以包括更多内容，但要有一个明确的标准。比如我可以同意一个标准：德育所教的内容是可以做价值判断的，约等于“价值教育”。现在的问题是，大家对这个明确的界限是不太在乎的。我一直强调德育要“守一而望多”——其基本含义之一是教育要守住最基本做人的问题，即道德教育是大德育里的根本。先把做人的问题解决以后，再启发学生有更高的社会责任。
今天我重点要讲的，是第二个问题：大德育内部各类教育之间的关系怎么处理？这是大家应该关心的。因为时间所限我这里抛砖引玉，只讲两对关系，供大家参考。
（一）道德教育与心理健康教育的关系
心理健康问题是道德问题吗？心理问题多数情况下是中性的，与价值无关。善恶是根据一个人德行如何判断的，不是根据心理健康判断的。但是，心理问题与道德问题又是分不开的，任何人的道德行为都会有心理机制。怎么处理这个问题呢，我认为最重要的是关注以下三条建议。
1. 防止误判和误诊
误判和误诊经常会发生。中学老师都会遇到青春期教育问题。青春期最典型的一个错误判断，就是把心理问题看成是道德问题。有两个最典型的事情，一个是早恋，一个是叛逆。很多人判断早恋是“不懂事”，做的是道德判断。比如最常见的对话是：“你看你父母多不容易啊，你还谈恋爱！”这种对话教育效率很低，因为这是一个德育思路。当你指出父母不容易，好像是在指责孩子不孝敬父母。老师如果能换个思路，去道德标签，先将早恋当作一个正常心理现象，与学生交流，效果会不一样。所以，不要把孩子心理成长过程中的正常现象当成是负面的道德问题。叛逆也一样，如果成人社会承认叛逆是孩子长大的标志、欣赏孩子的叛逆，会更容易解决问题。如果误诊误判，后果是非常严重的。很多家长困惑：“我的孩子明明是错的，怎么还跟我犟？”于是认为这是德育问题。其实青春期的孩子判断事情的特点就是错了依然坚持，有自己的想法又不太成熟，这有什么可惊讶的呢？在某种意义上讲，反而应该感到高兴，因为我们的孩子不再处于人类发展的最低级阶段（什么都听大人的）。
2. 心理健康与道德教育都要高度重视
把心理健康问题当成道德问题是不对的，但有人将道德问题看成心理健康问题，也是不对的。就好比一些不良律师为十恶不赦的罪犯找理由开脱责任，解释为心理问题，肯定是错误的。心理健康问题与道德问题要做区分，混为一谈一定会出问题。除了教育效率低，最重要的问题是很多悲剧会发生。举个例子，亲子关系糟糕一般都发生在青春期。小的时候大人讲话孩子都听，不存在矛盾；青春期过后孩子的思想会更辩证，也不会发生冲突。问题往往就出在青春期，孩子情绪容易两极化，父母与孩子彼此不理解，亲子关系冷漠。青春期为什么会发生这种悲剧？其实就是对问题性质的判断不专业。换言之，专业的教育要善待青春期，心理健康与道德教育都要高度重视。
3. 让心理健康与道德教育互相促进
心理与道德二者的区别很重要，联系也很重要。我举个例子：在同样有爱心的情况下，内向的孩子对别人友善，却可能没有任何表示；外向的孩子则相反，见人就帮，于是往往“帮倒忙”。这两类性格其实都是要通过德育予以改进的。对于外向的小孩，要教育他帮助别人却不能添乱，提醒他在帮助别人之前思考三个问题：发生什么了？需要帮助吗？什么样的帮助是最好的帮助？对于内向的孩子，老师应当告诉他“你是个好孩子，只是缺乏应有的表达。客人来到家里，你如果不能特别热情地表现，是不是可以微笑点个头？”……如此等等，这些都是用心理调整的方式改进孩子的道德行为。同样地，我们也可以用改进道德境界的方式增进心理健康。孔子有一句话叫“仁者无忧”，如果道德上是个仁爱的人，则不会患得患失、整天苦恼。
（二）道德教育与经济教育的关系
自从改革开放以后，我们一直面临一个课题：德育如何适应社会主义市场经济？的确，德育不能假大空，要回归生活，但德育适应社会主义市场经济是有底线的，突破底线就会有问题。比如，勤劳、节俭、诚实等都是全世界德育必须要讲的德性，不讲则突破底线了。学校之所以存在，是因为我们和市场是不一样的。学校就是一个讲真善美的地方，这个底线要守住。关于学校德育如何适应社会主义市场经济，这里也有三条建议。 1. 教孩子必要的经济常识
适应社会主义市场经济，就意味着学校教育要教孩子必要的经济常识。经济（学）教育首先可以看作是一种文化知识的学习，并不是狭义的、直接德育的一部分，但经济（学）这一类教育在当代社会却十分重要。举个最简单的例子，在市场经济条件下，如果不会理财，未来通货膨胀发生时，孩子就不知道如何守护自己的劳动所得。
2. “富的教育”
经济教育有两类：与价值无直接关联的经济学知识的教育和与价值有直接关联的经济教育。所谓“富的教育”，就是与价值有直接关联的经济教育。“富的教育”是日本教育学家小原国芳提出来的。当年针对日本经济起步后暴露出来的国民德性十分糟糕——制造假冒伪劣商品、被世人称之为“经济动物”等病态，他提出要加强“富的教育”。在当前的中国，我们同样也要加强“富的教育”——从根本上是要加强财富观的教育。小原国芳关于“富的教育”的思想，我整理起来，觉得主要有三个意思，即教育孩子：怎样看待财富？怎样使用财富？怎样创造财富？
不能正确看待财富，人会活得很苦恼，一些人甚至会因为财富增加而平添许多烦恼，所以正确看待财富需要教育。至于正确使用财富，是要教会孩子将好的物质条件用在值得做的事情上。这里举一个例子：张学良从纨绔子弟到民族英雄的转变，一场演讲对他的影响很大。演讲题目叫“有我在，中国不会亡”，演讲人是南开大学的创立者张伯苓。张伯苓先生其实就讲了一个最简单的道理——天下兴亡，匹夫有责。如果每个人都把自己的工作做好，几个亿人口的中国绝对不会亡！张学良由此觉得应该用比较好的家庭条件，为社会多做好事，从此便开始改变自己的人生。这是一个很好的例子，告诉我们财富到底应该怎么用。买毒品毁灭自己，还是力所能及地自我实现？显然有不同的使用方式。不幸的是，现在很多人使用财富的方向是错的。第三个是怎样创造财富。最近几十年，中国社会一直上演一些卑劣的闹剧：苏丹红、药品造假、电信诈骗，等等。靠这些方式积累财富当然是为富不仁的。所以小原国芳提出一定要教育孩子什么是真正意义上的富。富一定要与高贵的人格联系在一起，而这要通过教育来实现。
3. 明确道德教育的超越使命
回到最开始讲的，我们之所以强调经济教育与道德教育的关系，是因为要回答一个问题：德育怎样适应社会主义市场经济？我刚才明确地讲要有底线，即基本的人格教育不能丢。而从积极的社会分工角度来讲，学校教育就是要跟孩子讲真善美、讲正义、讲爱心。德育应该非常明确自己的超越性使命：我们的生活里不是只有做生意一个逻辑，要有更高的对自己、对他人的人性期许。真正的道德教育，一定要使孩子作为一个道德主体，心悦诚服地去做他认为正确的事情。
二、“育”的形态
如前所论，所谓德育里的“德”，是德育内容的界定。而德育的“育”，当然指的是学校德育的存在形态。德育形态可以从时间、空间两个角度分析。我们今天只讨论空间维度的德育形态——即现实的学校德育中有哪几类德育活动形式。我认为从空间上分类，全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态。这个分类可以说是对德育活动形式的一种最简洁的分类。
那么什么是直接德育和间接德育？用物理课教学举个例子。上课秩序乱的时候，物理老师说：“大家上课要认真，不能乱说话！”这个时候老师的“教育”意图学生是知道的，这就叫直接德育。或者，老师给学生讲一个物理学家的故事，特别突出介绍其坚韧不拔、热爱科学的精神，教育学生学习这些道德品质，这时物理老师所从事的就是直接德育。而间接德育，则是“只上物理课”也有的德育作用，比如：当老师纯粹讲授物理知识时，其实也是对学生进行了科学精神、唯物主义世界观教育。就是说纯粹的物理教学中仍然是有德育存在的，只不过老师自己可能都没意识到，这是所谓的间接德育。那么间接德育有可能转化为直接德育吗？比如物理老师只讲正电荷和负电荷相遇产生雷电这一知识就下课，老师对学生的影响就是间接德育，而如果物理老师在此时多说一句：“民间传说的雷公打雷是迷信的，大家不能信。”此时，间接德育就演变为直接德育了，因为教师已经点明了不能迷信这一点，这与思想品德课所进行的德育没有什么两样。隐性课程意义上的德育是指教学的方式方法、师生互动的方式等因素对学生的影响。例如：桌椅摆放的方式、与学生讲话时的口气等，都对学生的人格成长有各种价值上的影响。隐性课程意义上的德育当然可以归为间接德育，但是由于它是间接里的间接，很多教育工作者没有意识到，所以有必要突出、单列为第三种德育形态。
那么，我们将学校德育划分为这三种形态有什么意义呢？我认为主要有以下三条：
1.促进德育自觉
如果承认有这三种德育形式，尤其当老师承认连对学生说话的方式、口气等因素都会对学生有这样或那样的德育影响时，老师们会明白“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。不是校长或书记要求教师做一个德育工作者，而是无论教师愿意与否，都在做德育，因为要上课就不可能没有任何教法、要跟学生说话就不可能没有任何口吻……所以，教师实际上只有一种可能性：选择做好的德育工作者，或者做坏的德育工作者，你不可能任何形态的德育工作都不做。这是认识三种德育形态的第一个意义：有利于所有德育工作者明确自己在德育中的当然使命。
2. 拓展德育思路
假定学校收到文件，要加强某种德育（如社会主义核心价值观教育），大家想到最多的往往是直接德育：校本课程、主题班会、活动课程等等……然而这只占了德育形态的三分之一，间接德育和隐性课程意义上的德育往往会被忘记。这是非常可惜的。因为后两种德育形态有一个优点，就是不需要额外的成本。当然，这有一个前提，就是我一直强调的，教师的德育专业化水平要及格并不断提高。
3. 依据不同形态，设计和开展德育活动
这有点像我们所说的因材施教，做德育活动时也要根据每种德育形态不同的特点去开展德育活动。大家可以思考一下，不同的形态是否有各自的特点？例如：直接德育有其存在的缺点，比如占用资源、易使学生产生逆反。我们可以改正，但不可以放弃直接德育，因为有些道理就是要有专门的时空给学生讲清楚。当我们知道直接德育的缺点时，开展德育活动就要注意两条：第一，要有时间上的分寸，不要认为抓德育等同于抓直接德育，把直接德育的时间安排得越来越多；第二，有德育质量意识，在时间有限的情况下开展一个直接德育活动，活动的质量是关键，要让孩子有兴趣，建立“欣赏型德育模式”。
另外，对于间接德育和隐性课程意义上的德育，我认为目前主要应先建立这两个概念。当对概念有误解时，会产生非常荒谬的现象。例如：很多教研员在听课时会问教师在课堂中的“德育点”在哪儿。其实，当一个物理老师非常精彩地完成物理课教学，就已经完成了间接德育和隐性课程意义上的德育，根本不需要另外的什么“德育点”（其实是直接德育点）。否则，不但伤害了物理课，也伤害了德育。隐性课程概念的建立也很重要，几乎学校生活的所有方面都可能是隐性课程。以学校中建筑物的关系为例，如果正中间是图书馆或教学楼（而非行政办公楼），其实学校就是在用这种空间关系告诉孩子：你们是学校的主人，是学校最在意的人！隐性课程的概念是值得各位老师认真去思考、建构的。
最后作为结束语，我特别想说的是：如果大家真的在乎德育，教师德育专业化水平的提升是一个抓学校德育非常关键的路径。希望各位教师能够保持对这个路径的关注，有可能的话进行一些德育专业化方面的实践探索。谢谢大家！
责任编辑/何 蕊