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摘要： 现象学教育学理论和实践源于现象学、解释学思想，突出强调师生之间的交互主体性，教育学不能从抽象的理论中去寻找，而应该在现实生活中去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。现象学教育学的这种全新视野对我们重新理解教育，理解教育与生活的关系，理解教育研究与教育实践的关系，具有重要的现实意义，为我们解决存在已久却悬而未决的基础教育和教师教育中的一些问题提供了新的思路和方法。
关键词： 现象学教育学 教育实践 述评
20世纪初期，胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）创立了现象学，提出了“回到事实本身”的口号，使西方哲学发生了重要转向。现象学“回到事实本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多共同见解的哲学家联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。提出“回到事实本身”、“直观事情的本质”、用“还原的方法，描述事情的本质”。
1.现象还是教育——一种回到事实本身的思考
1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：现象学它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。可见现象学有两层含义：一是作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。
那么，现象学对教育究竟意味着什么？客观地讲，现象学与教育几乎完全没有关系。作为观念分析的现象学也和教育风马牛不相及。那么既然教育现象学已经被认为确定无疑的成立了，现象学究竟能为教育或教育研究带来什么呢？如果新价值产生了，那么它是什么？如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说意味着什么？现象即经验，现象学即研究经验。在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。当然，如果仅仅作为一种信念，我们认为现象学对于教育乃至教育研究具有深刻的启发意义也未尝不可，但这种态度显然不是现象学的。现象学提倡的是根据性的东西。态度可以打动人，但无法说服人。作为一种研究，现象学的教育意义问题似乎是“直观”地映入眼帘的。
现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者已处于教育之中。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢？现象学对于教育研究的意义，是对于某一具有特定职能的人而言的。他不仅要实践现象学，更要反思现象学。对于教育研究而言，现象学的意义是启发性，而不是事实性的。即并不是某一方法开辟了某一貌似新颖的研究，而是启发了研究。或者说，现象学对于教育研究的意义可能在于现象学“之外”。现象学因此成为通往教育问题的一种方式和道路。在海德格尔看来，对现象的领会和理解是存在的基本样式。“教育活动”首先应被视为一种现象，既是教育现象，也是生活现象。
2.现象学在教育实践中的主要观点及评议
2.1教育是一种实践——一种生活方式
现象学教育学是一门具有明显的实践取向的教育学，教育就是一种实践，一种生活方式。脱离实践的研究是毫无意义的，没有研究的实践是毫无目的的。研究与实践必须在同一个情境中同时存在，而且，研究不能与生活相脱离；研究是关注生活的一种特殊方式，同时也是一种思维习惯。现象学教育学的经典作家都是在日常生活中寻找意义本身的，因为教育意义的实现是通过实践来获得的，教育实践是让教育意义显现的过程。现象学教育学把教育看作实践，赋予了教育学一个新的灵魂。它使我们不仅仅关心教育的概念，而是教育意义的实现。当我们关注教育的意义而不是抽象的理论时，教育一下子变得丰富而充盈起来。所以任何教育学意向都应该尊重教育者本人的实际情况。
2.2教育学的起点：教育意识——教育是一种召唤
现象学教育学大师范梅南教授在他的书中反复提到教育是一种召唤的理念，并以故事的形式向我们呈现的，因为这不是一个概念、一个定义所能表达的，这是一种现象学上的理解，它所呈现的方式也是一种现象学的方式。“召唤”就是召唤我们聆听学生的需求。范梅南认为教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对自己的行动做出思考。范梅南认为，教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、年轻人或年老者之间的生活方式。随着社会的发展，学校的出现，原本属于父母职责的教育被放到了学校、教师的身上。因此，他把教师“替代父母”的关系作为探求教育学理解和获取教育智慧的源泉，这是从教育的起源意义上来理解教育学和教师。教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任，不断地提醒自己留意自己与学生之间的“替代父母”关系。父母和孩子之间的恰当关系对教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息。
2.3教学反思——一种思想与行动的对话
现象学教育学在强调实践的同时，也强调对行为反思的重要性。现象学教育学认为反思是一种思想与行动的对话，只有通过反思才能发现生活体验中所隐含的意义，反思使人具有责任感。通过反思，我们看问题就会有新的视角和新的理解；通过反思，我们就能弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟；通过反思，会减少我们行为中的盲目和冲动，增强我们行为中的目的性和正确性；通过反思，会使我们的价值观念和态度等发生根本性的改变，从而使我们获取教育最本真的意义。现象学教育学者认为，教育者要关注学生的经历和体验，并理解他们怎样经历日常的世界，怎样经历自己对他们的影响，这样有助于教育者反思自己的行为对学生是否合适，并通过进一步的反思来发现教育的意义与价值。
2.4教育学的要求：教育机智——一种智慧性行动
现象学教育学告诉我们：要与受教育者的日常交往变得更敏感或更富有机智，要懂得针对不同的个体实施差别性的教育行动，要对个体的独特性、情境的独特性和生活的独特性进行特别关注，并随时都保持着对这种独特性的敏感性。机智就是这样的一种敏感性，是教师的一种智慧性行动。它并不是我们可以事先计划的，但要求我们在瞬间做出反应。教育机智是指向学生的，是通过教育者积极主动建立起来的关系方式。这种教育机智表现在，首先要正确对待学生们的成长，不能急于求成，要有耐心；要理解学生的体验，对学生的经历保持开放，避免用一个标准的和传统的方式来处理情况；尊重学生的主体性；教师对教育情境充满自信；以潜移默化的方式影响学生。
3.结语
现象学教育学是一门具有明显的实践取向的教育学，它以丰富新颖的理念向我们展示着一种新的教育学的可能性，通过分析我们知道，“回到事实本身”是教育现象学的重要观点之一，以此出发所产生的关注教育本身，关注学生这一教育的直接参与者也就顺理成章了。它把“生活世界”作为其探询的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出教育的目的与价值。现象学的这种哲学思考强调的不是用概念、教条来告诫别人，而是用一系列真实而生动的故事，向我们展示着现象学教育学的这些理念，并使这些理念具有独特的“现象学魅力”。美国现象学教育学学者Loren Barritt在《教育的现象学教育学研究手册》的绪论中曾谈到传统的教育研究和教育实践之间的差距。现象学教育学带给我们的新鲜的话语通过鲜活的故事为我们所理解，这些新鲜的话语和鲜活的故事总是一起在我们的意识中凸显出来。它们整体地向我们展示着教育理论与教育实践是和谐、统一的。现象学教育学的这种全新视角对我们重新理解教育，理解教育与生活的关系，理解教育研究与教育实践的关系，具有重要的现实意义；为我们解决基础教育和教师教育中的一些问题提供了新的思路和方法，对当前的教育改革和发展也具有重要的启示意义。
参考文献：
［1］钟亚妮.现象学教育学研究的启示意义［D］.北京：首都师范大学硕士文，2004.
［2］范梅南著.宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［3］范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］倪梁康.面对实事本身——现象学经典文选［C］.北京：东方出版社，2000.
［6］王攀峰.现象学还原对教育学研究的方法论意义.现代教育论丛，2004.
［7］刘洁.现象学教育学著作中的故事［J］.教育研究，2005，（2）.
［8］朱光明.范梅南现象学教育学思想探析［J］.比较教育研究，2005，（04）.
［9］李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授［J］.开放教育研究，2005，（03）.
［10］李政涛.现象学对于教育研究的意义［J］.宁波大学学报（教育科学版），2003，（04）.
［11］高伟.教育现象学：问题与启示［J］.清华大学教育研究，2004，（01）.
［12］蒋茵.从现象学到智慧教育学——范梅南教育思想探微［J］.台州学院学报，2005，（01）.
（作者系华东师范大学课程系比较教育学专业研究生）
关键词： 现象学教育学 教育实践 述评
20世纪初期，胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）创立了现象学，提出了“回到事实本身”的口号，使西方哲学发生了重要转向。现象学“回到事实本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多共同见解的哲学家联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。提出“回到事实本身”、“直观事情的本质”、用“还原的方法，描述事情的本质”。
1.现象还是教育——一种回到事实本身的思考
1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：现象学它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。可见现象学有两层含义：一是作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。
那么，现象学对教育究竟意味着什么？客观地讲，现象学与教育几乎完全没有关系。作为观念分析的现象学也和教育风马牛不相及。那么既然教育现象学已经被认为确定无疑的成立了，现象学究竟能为教育或教育研究带来什么呢？如果新价值产生了，那么它是什么？如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说意味着什么？现象即经验，现象学即研究经验。在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。当然，如果仅仅作为一种信念，我们认为现象学对于教育乃至教育研究具有深刻的启发意义也未尝不可，但这种态度显然不是现象学的。现象学提倡的是根据性的东西。态度可以打动人，但无法说服人。作为一种研究，现象学的教育意义问题似乎是“直观”地映入眼帘的。
现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者已处于教育之中。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢？现象学对于教育研究的意义，是对于某一具有特定职能的人而言的。他不仅要实践现象学，更要反思现象学。对于教育研究而言，现象学的意义是启发性，而不是事实性的。即并不是某一方法开辟了某一貌似新颖的研究，而是启发了研究。或者说，现象学对于教育研究的意义可能在于现象学“之外”。现象学因此成为通往教育问题的一种方式和道路。在海德格尔看来，对现象的领会和理解是存在的基本样式。“教育活动”首先应被视为一种现象，既是教育现象，也是生活现象。
2.现象学在教育实践中的主要观点及评议
2.1教育是一种实践——一种生活方式
现象学教育学是一门具有明显的实践取向的教育学，教育就是一种实践，一种生活方式。脱离实践的研究是毫无意义的，没有研究的实践是毫无目的的。研究与实践必须在同一个情境中同时存在，而且，研究不能与生活相脱离；研究是关注生活的一种特殊方式，同时也是一种思维习惯。现象学教育学的经典作家都是在日常生活中寻找意义本身的，因为教育意义的实现是通过实践来获得的，教育实践是让教育意义显现的过程。现象学教育学把教育看作实践，赋予了教育学一个新的灵魂。它使我们不仅仅关心教育的概念，而是教育意义的实现。当我们关注教育的意义而不是抽象的理论时，教育一下子变得丰富而充盈起来。所以任何教育学意向都应该尊重教育者本人的实际情况。
2.2教育学的起点：教育意识——教育是一种召唤
现象学教育学大师范梅南教授在他的书中反复提到教育是一种召唤的理念，并以故事的形式向我们呈现的，因为这不是一个概念、一个定义所能表达的，这是一种现象学上的理解，它所呈现的方式也是一种现象学的方式。“召唤”就是召唤我们聆听学生的需求。范梅南认为教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对自己的行动做出思考。范梅南认为，教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、年轻人或年老者之间的生活方式。随着社会的发展，学校的出现，原本属于父母职责的教育被放到了学校、教师的身上。因此，他把教师“替代父母”的关系作为探求教育学理解和获取教育智慧的源泉，这是从教育的起源意义上来理解教育学和教师。教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任，不断地提醒自己留意自己与学生之间的“替代父母”关系。父母和孩子之间的恰当关系对教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息。
2.3教学反思——一种思想与行动的对话
现象学教育学在强调实践的同时，也强调对行为反思的重要性。现象学教育学认为反思是一种思想与行动的对话，只有通过反思才能发现生活体验中所隐含的意义，反思使人具有责任感。通过反思，我们看问题就会有新的视角和新的理解；通过反思，我们就能弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟；通过反思，会减少我们行为中的盲目和冲动，增强我们行为中的目的性和正确性；通过反思，会使我们的价值观念和态度等发生根本性的改变，从而使我们获取教育最本真的意义。现象学教育学者认为，教育者要关注学生的经历和体验，并理解他们怎样经历日常的世界，怎样经历自己对他们的影响，这样有助于教育者反思自己的行为对学生是否合适，并通过进一步的反思来发现教育的意义与价值。
2.4教育学的要求：教育机智——一种智慧性行动
现象学教育学告诉我们：要与受教育者的日常交往变得更敏感或更富有机智，要懂得针对不同的个体实施差别性的教育行动，要对个体的独特性、情境的独特性和生活的独特性进行特别关注，并随时都保持着对这种独特性的敏感性。机智就是这样的一种敏感性，是教师的一种智慧性行动。它并不是我们可以事先计划的，但要求我们在瞬间做出反应。教育机智是指向学生的，是通过教育者积极主动建立起来的关系方式。这种教育机智表现在，首先要正确对待学生们的成长，不能急于求成，要有耐心；要理解学生的体验，对学生的经历保持开放，避免用一个标准的和传统的方式来处理情况；尊重学生的主体性；教师对教育情境充满自信；以潜移默化的方式影响学生。
3.结语
现象学教育学是一门具有明显的实践取向的教育学，它以丰富新颖的理念向我们展示着一种新的教育学的可能性，通过分析我们知道，“回到事实本身”是教育现象学的重要观点之一，以此出发所产生的关注教育本身，关注学生这一教育的直接参与者也就顺理成章了。它把“生活世界”作为其探询的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出教育的目的与价值。现象学的这种哲学思考强调的不是用概念、教条来告诫别人，而是用一系列真实而生动的故事，向我们展示着现象学教育学的这些理念，并使这些理念具有独特的“现象学魅力”。美国现象学教育学学者Loren Barritt在《教育的现象学教育学研究手册》的绪论中曾谈到传统的教育研究和教育实践之间的差距。现象学教育学带给我们的新鲜的话语通过鲜活的故事为我们所理解，这些新鲜的话语和鲜活的故事总是一起在我们的意识中凸显出来。它们整体地向我们展示着教育理论与教育实践是和谐、统一的。现象学教育学的这种全新视角对我们重新理解教育，理解教育与生活的关系，理解教育研究与教育实践的关系，具有重要的现实意义；为我们解决基础教育和教师教育中的一些问题提供了新的思路和方法，对当前的教育改革和发展也具有重要的启示意义。
参考文献：
［1］钟亚妮.现象学教育学研究的启示意义［D］.北京：首都师范大学硕士文，2004.
［2］范梅南著.宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［3］范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］倪梁康.面对实事本身——现象学经典文选［C］.北京：东方出版社，2000.
［6］王攀峰.现象学还原对教育学研究的方法论意义.现代教育论丛，2004.
［7］刘洁.现象学教育学著作中的故事［J］.教育研究，2005，（2）.
［8］朱光明.范梅南现象学教育学思想探析［J］.比较教育研究，2005，（04）.
［9］李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授［J］.开放教育研究，2005，（03）.
［10］李政涛.现象学对于教育研究的意义［J］.宁波大学学报（教育科学版），2003，（04）.
［11］高伟.教育现象学：问题与启示［J］.清华大学教育研究，2004，（01）.
［12］蒋茵.从现象学到智慧教育学——范梅南教育思想探微［J］.台州学院学报，2005，（01）.
（作者系华东师范大学课程系比较教育学专业研究生）