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为适应深化基础教育课程改革的需要和全面实施素质教育的要求，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。要求完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。近年来中央和地方不断加大培训经费的投入力度，各级各类大学和科研机构积极参与教师培训，中小学校及教师热情参加学习，教师培训工作取得明显进展和成效。但教师培训“也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题”。目前，提高教师培训的针对性，实现按需培训，把参训教师亟需的学科及学科教学知识和能力培训课程呈现给参训教师，是提升教师培训质量的关键。
优质培训，源于客观科学的需求分析
高质量的教师培训，应该是以诊断教师教学能力中的弱项为起点，以解决教育实践中存在的突出问题为重点，以提高解决教育教学问题能力为落点的学习和训练活动。为提高教师培训质量，教育部出台了《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》，提出“实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制”的要求，强调培训主办机构和中小学校共同在训前做好培训需求调研分析。其之所以成为制度性的刚性要求，是因为“培训需求分析是培训系统中不可或缺的重要组成部分，是最为关键的一个环节，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础”。
在最近几年的“国培计划”项目申报评审中，笔者发现同一院校为不同地区教师培训所做的教师培训需求分析是一模一样的，有的甚至是一字不差。于是我就产生了疑问，为什么几个发展程度不同省份的教师培训需求是一模一样的呢？难道是因为都是骨干教师培训，所以教师培训需求就是一致的？我深信这样的需求分析不是调研后客观科学分析的结果，以此为依据开展的教师培训很难受欢迎。
知悉参训教师的教育教学状况，准确判断参训教师需要接受哪些培训，除了做问卷调查和征询参训教师所在地师训机构的意见之外，我们还需要做的就是借助一些测量工具，对参训教师的教育教学能力进行测评，诊断出参训教师教育教学能力中的弱项。只有以测评数据和调查问卷分析为基础做出的需求分析，才可能与教师教育教学能力的真实情况相吻合。只有基于这样培训需求分析而设计的培训课程，才可能是参训教师真正需要的，这样的培训才可能是高质量的培训。
知不足，方可提高培训的针对性
有些培训质量不高，常出现专家讲的不是参训教师想要的，而参训教师想要的却又没有进入培训课程的现象。培训机构抱怨参训教师不爱学习，参训教师却诉说学得辛苦但对提高自己教育教学能力没什么作用。针对当前教师培训现状，教育部提出的指导意见第一条就是“增强培训针对性，确保按需施训”。
因此，不管是培训机构还是参训教师，都应该清清楚楚地知道即将进行的培训应该培训什么才符合参训教师的需求，哪些培训内容是参训教师最需要的。要准确地分析参训教师的需求，必须通过调查、检测等手段获取必要的数据，并对数据进行分析来理清培训需求。下面将结合阅读教学能力培训就如何做需求分析和培训方案略作说明。
1. 阅读教学能力的诊断
阅读教学是英语教学常见的课型，阅读教学能力是中小学英语教师最重要的教学能力之一。阅读教学能力包括阅读与阅读教学本质的理解能力、阅读教学目标的确定能力、阅读教学设计与实施能力、阅读策略方法与指导能力、阅读评价与教学调整能力5大核心能力。而每个核心能力中又包含若干能力，如：阅读与阅读教学本质的理解能力，主要包括：（1）能理解阅读是一种复杂的社会文化实践活动，是一个通过文本解构来获取信息、处理信息、建构知识和意义的过程；（2）能了解中英文化和认知结构的差异对英语阅读的影响；（3）能理解阅读教学的过程性特点及基本方法。
培训机构需要培训教师哪方面的能力呢？要回答好这个问题就必须展开调查或检测，诊断出参训教师在阅读教学中的弱项。就好像是医生看病，只有找准了病根，才能开对处方，才能对症施治，最后才能实现“药到病除”的目标。
诊断参训教师阅读教学能力存在哪些弱项，我们可以让他们做问卷调查、设计阅读教学、提交授课录像、命制阅读试题、设计课外阅读计划、撰写反馈评语等，采集和分析参训教师对阅读教学的认知、理解和能力的现状，与应有的能力目标比对，诊断出参训教师阅读教学能力中的弱项。这些弱项就是培训的重点内容，就是培训需要解决的问题。
2. 问卷调查诊断
如果要了解教师对“阅读和阅读教学本质”的认识，我们可以通过问卷调查进行诊断。我们分析回收的问卷后得知，参训教师有如下特征性认识和行为：
特征1：认为阅读是读课文，与母语阅读没有差别；认为阅读教学主要是通过翻译理解课文大意，学习词汇、语法等语言知识。
特征2：认为阅读是读课文和理解大意的活动，是获取信息、学习语言知识的过程；认为中英文化差异对英语阅读理解有影响；知道阅读教学一般分为读前、读中、读后三个阶段；认为文本的整体与细节理解、语言知识学习以及文化理解是阅读教学的主要目的。
特征3：认为阅读是获取信息、处理信息、建构知识的过程；知道中英文化差异对英语阅读理解有较大影响；了解阅读教学过程中各阶段的主要任务和常用策略，认为提高学生的英语阅读能力、语言知识运用能力、思辨能力、跨文化交际能力是阅读教学的目的。
特征4：认为阅读是一种复杂的社会文化实践活动，是获取信息、处理信息、建构知识和意义的过程；知道中英文化和认知结构的差异会影响英语阅读理解；熟知阅读教学过程中各阶段的主要任务和常见策略，认为提高学生的英语阅读能力、语言知识运用能力、跨文化交际能力、思辨能力以及人文素养是阅读教学的目的。
由此，我们可以得出这样的结论：（1）特征4的教师在阅读和阅读教学本质的理解上基本上无弱项，无需在这方面进行培训；（2）特征1的教师在阅读和阅读教学本质的认知和行为上存在的弱项最多，特征2和特征3的教师也存在不同程度的弱项，都有必要接受“英语阅读的本质及其对阅读教学的影响”的相关专题培训。 对于以上教师，我们可以选择性地开展以下专题培训，做到“按需施训”。比如：（1）英语阅读教学的本质。其主要内容是：阅读的本质，英语阅读教学的本质，英语阅读教学的目的、阅读教学的基本特点和方法；（2）英语阅读与母语阅读的差异，其主要内容是：英语阅读与汉语阅读的差异分析，文化及认知差异对阅读的影响，如何帮助学生克服差异带来的影响；（3）英语阅读教学对语言和认知发展的意义。其主要内容是：阅读教学与阅读能力的培养，阅读教学与跨文化意识的培养，阅读教学与思维能力的培养，阅读教学与人文素养的培养。
3. 教学设计诊断
阅读教学设计和实施能力是教师教学能力的核心，也是教师培训中常见的模块。要想知道教师需要什么样的阅读教学设计和实施能力的培训，我们可让参训教师提交一份阅读教学设计来诊断他们在这方面是否存在弱项，如果存在，是哪些。再据此分析诊断编制培训课程，实施培训。
首先明确“阅读教学设计和实施能力”的核心能力，它应包括以下主要能力：（1）能选用或开发教学资源，设计并实施指向阅读教学目标、激发学习兴趣的阅读活动；活动以学生为中心，形式多样、有层次；（2）能设计并实施引导学生在语境中感知和理解文本中的关键词、句子、语段、语篇的本义及其延伸意义的学习活动，并为学生学习和使用语言搭建合适的平台。让学生逐步学会使用词典等工具书；（3）能针对主题、语言、文化及文本所涉及的情感态度和价值观等，设计有讨论价值的问题，并组织有效的学习和交流，促进学生的思维和心智发展；（4）能利用现代教育技术，创设有助于学生阅读理解和应用语言的情境，丰富阅读教学资源，拓宽学、用英语的途径，满足不同学习类型学生的需求。
通过对教师提交教学设计的分析和统计归类，我们可能会得到有如下几类特征的教师。
特征1：阅读教学活动按照教材的顺序安排，如回答读前问题、阅读课文和做读后练习题，然后讲解课文中的知识点；未能有效利用教材以外的阅读资源，有时会使用他人制作的课件；阅读活动单调，未能激发学生的学习兴趣。
特征2：依照教学目标，能设计和实施有一些层次差异的活动，活动以语言知识学习为重点，辅以课文的阅读理解，以掌握语言知识和提高阅读技能为目的；选用或开发部分教学资源，激发阅读兴趣。
特征3：围绕教学目标，设计和实施较有层次和形式较为多样的阅读活动；活动以问题为先导，以培养良好的阅读习惯和提高阅读技能为目的；选用或开发较为丰富的教学资源，熟练使用信息技术，激发学生阅读兴趣，开阔学生视野。
特征4：围绕教学目标，设计并实施有层次并且形式多样的阅读活动。活动以有思辨价值的问题为先导，以语言实践任务为依托，以“学生读书—思考—讨论—交流”为主线，培养学生良好的阅读习惯和提高其阅读能力；选用或开发丰富的教学资源，善用信息技术助教助学，拓宽学、用英语的渠道。
比对阅读教学设计和实施能力诊断得知，特征4的教师基本上无弱项，特征1的教师存在的弱项最多，特征2和特征3的教师也存在不同程度的弱项，均需要接受不同内容的培训。
针对以上教师状况，我们在阅读教学设计方面可以选择性地开展如下相关专题的培训。
（1）针对特征1的教师，可以开展“英语阅读教学的基本过程与整体设计”专题培训。主要内容为阅读教学的基本要素、阅读教学的基本程序、自上而下和自下而上的阅读模式的比较、阅读教学过程的整体设计等。
（2）针对特征1和特征2的教师开展“英语阅读教学活动的主要类型与设计技巧”专题培训。主要内容为英语阅读教学活动的主要类型及其特点、英语阅读教学活动的设计原则、英语阅读教学活动设计的技巧、英语阅读教学活动案例分析等。
（3）针对特征2和特征3的教师，开展“阅读教学中的思维训练活动设计”专题培训。主要内容为阅读训练思维的类型，阅读中思维训练活动的设计理念、原则和方法，阅读中思维训练活动案例分析等。
当然，针对阅读教学实施能力，我们也可以选择性地开展“英语阅读教学活动组织与实施的基本原则与方法”“英语阅读教学中的辅助工具及其运用”等专题培训。
总之，对照标准，通过多种手段诊断参训教师教学能力中的弱项，是为了准确地了解参训教师的教学能力现状，并据此设计出更适合参训教师真实需求的培训课程，增强培训的针对性，提高培训的实效。
参考文献
刘雪梅. 从阅读的本质探索英语阅读教学规律[J]. 中国成人教育， 2008（22）.
王牧群，白彬. 培养批判性思维能力的解构式英语阅读教学研究[J]. 教育科学，2011（27）：30-34.
张利. 话语分析对英语阅读教学的影响[J]. 吉林省教育学院学报，2012（28）：67-68.
赵德成，梁永正，朱玉玲. 教师培训需求分析研究的回顾与思考[J]. 教育科学，2010（5）：64-68.
中华人民共和国国务院. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[Z].北京：人民教育出版社，2010.
中华人民共和国教育部. 关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见[Z]. 教师〔2013〕6号.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
优质培训，源于客观科学的需求分析
高质量的教师培训，应该是以诊断教师教学能力中的弱项为起点，以解决教育实践中存在的突出问题为重点，以提高解决教育教学问题能力为落点的学习和训练活动。为提高教师培训质量，教育部出台了《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》，提出“实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制”的要求，强调培训主办机构和中小学校共同在训前做好培训需求调研分析。其之所以成为制度性的刚性要求，是因为“培训需求分析是培训系统中不可或缺的重要组成部分，是最为关键的一个环节，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础”。
在最近几年的“国培计划”项目申报评审中，笔者发现同一院校为不同地区教师培训所做的教师培训需求分析是一模一样的，有的甚至是一字不差。于是我就产生了疑问，为什么几个发展程度不同省份的教师培训需求是一模一样的呢？难道是因为都是骨干教师培训，所以教师培训需求就是一致的？我深信这样的需求分析不是调研后客观科学分析的结果，以此为依据开展的教师培训很难受欢迎。
知悉参训教师的教育教学状况，准确判断参训教师需要接受哪些培训，除了做问卷调查和征询参训教师所在地师训机构的意见之外，我们还需要做的就是借助一些测量工具，对参训教师的教育教学能力进行测评，诊断出参训教师教育教学能力中的弱项。只有以测评数据和调查问卷分析为基础做出的需求分析，才可能与教师教育教学能力的真实情况相吻合。只有基于这样培训需求分析而设计的培训课程，才可能是参训教师真正需要的，这样的培训才可能是高质量的培训。
知不足，方可提高培训的针对性
有些培训质量不高，常出现专家讲的不是参训教师想要的，而参训教师想要的却又没有进入培训课程的现象。培训机构抱怨参训教师不爱学习，参训教师却诉说学得辛苦但对提高自己教育教学能力没什么作用。针对当前教师培训现状，教育部提出的指导意见第一条就是“增强培训针对性，确保按需施训”。
因此，不管是培训机构还是参训教师，都应该清清楚楚地知道即将进行的培训应该培训什么才符合参训教师的需求，哪些培训内容是参训教师最需要的。要准确地分析参训教师的需求，必须通过调查、检测等手段获取必要的数据，并对数据进行分析来理清培训需求。下面将结合阅读教学能力培训就如何做需求分析和培训方案略作说明。
1. 阅读教学能力的诊断
阅读教学是英语教学常见的课型，阅读教学能力是中小学英语教师最重要的教学能力之一。阅读教学能力包括阅读与阅读教学本质的理解能力、阅读教学目标的确定能力、阅读教学设计与实施能力、阅读策略方法与指导能力、阅读评价与教学调整能力5大核心能力。而每个核心能力中又包含若干能力，如：阅读与阅读教学本质的理解能力，主要包括：（1）能理解阅读是一种复杂的社会文化实践活动，是一个通过文本解构来获取信息、处理信息、建构知识和意义的过程；（2）能了解中英文化和认知结构的差异对英语阅读的影响；（3）能理解阅读教学的过程性特点及基本方法。
培训机构需要培训教师哪方面的能力呢？要回答好这个问题就必须展开调查或检测，诊断出参训教师在阅读教学中的弱项。就好像是医生看病，只有找准了病根，才能开对处方，才能对症施治，最后才能实现“药到病除”的目标。
诊断参训教师阅读教学能力存在哪些弱项，我们可以让他们做问卷调查、设计阅读教学、提交授课录像、命制阅读试题、设计课外阅读计划、撰写反馈评语等，采集和分析参训教师对阅读教学的认知、理解和能力的现状，与应有的能力目标比对，诊断出参训教师阅读教学能力中的弱项。这些弱项就是培训的重点内容，就是培训需要解决的问题。
2. 问卷调查诊断
如果要了解教师对“阅读和阅读教学本质”的认识，我们可以通过问卷调查进行诊断。我们分析回收的问卷后得知，参训教师有如下特征性认识和行为：
特征1：认为阅读是读课文，与母语阅读没有差别；认为阅读教学主要是通过翻译理解课文大意，学习词汇、语法等语言知识。
特征2：认为阅读是读课文和理解大意的活动，是获取信息、学习语言知识的过程；认为中英文化差异对英语阅读理解有影响；知道阅读教学一般分为读前、读中、读后三个阶段；认为文本的整体与细节理解、语言知识学习以及文化理解是阅读教学的主要目的。
特征3：认为阅读是获取信息、处理信息、建构知识的过程；知道中英文化差异对英语阅读理解有较大影响；了解阅读教学过程中各阶段的主要任务和常用策略，认为提高学生的英语阅读能力、语言知识运用能力、思辨能力、跨文化交际能力是阅读教学的目的。
特征4：认为阅读是一种复杂的社会文化实践活动，是获取信息、处理信息、建构知识和意义的过程；知道中英文化和认知结构的差异会影响英语阅读理解；熟知阅读教学过程中各阶段的主要任务和常见策略，认为提高学生的英语阅读能力、语言知识运用能力、跨文化交际能力、思辨能力以及人文素养是阅读教学的目的。
由此，我们可以得出这样的结论：（1）特征4的教师在阅读和阅读教学本质的理解上基本上无弱项，无需在这方面进行培训；（2）特征1的教师在阅读和阅读教学本质的认知和行为上存在的弱项最多，特征2和特征3的教师也存在不同程度的弱项，都有必要接受“英语阅读的本质及其对阅读教学的影响”的相关专题培训。 对于以上教师，我们可以选择性地开展以下专题培训，做到“按需施训”。比如：（1）英语阅读教学的本质。其主要内容是：阅读的本质，英语阅读教学的本质，英语阅读教学的目的、阅读教学的基本特点和方法；（2）英语阅读与母语阅读的差异，其主要内容是：英语阅读与汉语阅读的差异分析，文化及认知差异对阅读的影响，如何帮助学生克服差异带来的影响；（3）英语阅读教学对语言和认知发展的意义。其主要内容是：阅读教学与阅读能力的培养，阅读教学与跨文化意识的培养，阅读教学与思维能力的培养，阅读教学与人文素养的培养。
3. 教学设计诊断
阅读教学设计和实施能力是教师教学能力的核心，也是教师培训中常见的模块。要想知道教师需要什么样的阅读教学设计和实施能力的培训，我们可让参训教师提交一份阅读教学设计来诊断他们在这方面是否存在弱项，如果存在，是哪些。再据此分析诊断编制培训课程，实施培训。
首先明确“阅读教学设计和实施能力”的核心能力，它应包括以下主要能力：（1）能选用或开发教学资源，设计并实施指向阅读教学目标、激发学习兴趣的阅读活动；活动以学生为中心，形式多样、有层次；（2）能设计并实施引导学生在语境中感知和理解文本中的关键词、句子、语段、语篇的本义及其延伸意义的学习活动，并为学生学习和使用语言搭建合适的平台。让学生逐步学会使用词典等工具书；（3）能针对主题、语言、文化及文本所涉及的情感态度和价值观等，设计有讨论价值的问题，并组织有效的学习和交流，促进学生的思维和心智发展；（4）能利用现代教育技术，创设有助于学生阅读理解和应用语言的情境，丰富阅读教学资源，拓宽学、用英语的途径，满足不同学习类型学生的需求。
通过对教师提交教学设计的分析和统计归类，我们可能会得到有如下几类特征的教师。
特征1：阅读教学活动按照教材的顺序安排，如回答读前问题、阅读课文和做读后练习题，然后讲解课文中的知识点；未能有效利用教材以外的阅读资源，有时会使用他人制作的课件；阅读活动单调，未能激发学生的学习兴趣。
特征2：依照教学目标，能设计和实施有一些层次差异的活动，活动以语言知识学习为重点，辅以课文的阅读理解，以掌握语言知识和提高阅读技能为目的；选用或开发部分教学资源，激发阅读兴趣。
特征3：围绕教学目标，设计和实施较有层次和形式较为多样的阅读活动；活动以问题为先导，以培养良好的阅读习惯和提高阅读技能为目的；选用或开发较为丰富的教学资源，熟练使用信息技术，激发学生阅读兴趣，开阔学生视野。
特征4：围绕教学目标，设计并实施有层次并且形式多样的阅读活动。活动以有思辨价值的问题为先导，以语言实践任务为依托，以“学生读书—思考—讨论—交流”为主线，培养学生良好的阅读习惯和提高其阅读能力；选用或开发丰富的教学资源，善用信息技术助教助学，拓宽学、用英语的渠道。
比对阅读教学设计和实施能力诊断得知，特征4的教师基本上无弱项，特征1的教师存在的弱项最多，特征2和特征3的教师也存在不同程度的弱项，均需要接受不同内容的培训。
针对以上教师状况，我们在阅读教学设计方面可以选择性地开展如下相关专题的培训。
（1）针对特征1的教师，可以开展“英语阅读教学的基本过程与整体设计”专题培训。主要内容为阅读教学的基本要素、阅读教学的基本程序、自上而下和自下而上的阅读模式的比较、阅读教学过程的整体设计等。
（2）针对特征1和特征2的教师开展“英语阅读教学活动的主要类型与设计技巧”专题培训。主要内容为英语阅读教学活动的主要类型及其特点、英语阅读教学活动的设计原则、英语阅读教学活动设计的技巧、英语阅读教学活动案例分析等。
（3）针对特征2和特征3的教师，开展“阅读教学中的思维训练活动设计”专题培训。主要内容为阅读训练思维的类型，阅读中思维训练活动的设计理念、原则和方法，阅读中思维训练活动案例分析等。
当然，针对阅读教学实施能力，我们也可以选择性地开展“英语阅读教学活动组织与实施的基本原则与方法”“英语阅读教学中的辅助工具及其运用”等专题培训。
总之，对照标准，通过多种手段诊断参训教师教学能力中的弱项，是为了准确地了解参训教师的教学能力现状，并据此设计出更适合参训教师真实需求的培训课程，增强培训的针对性，提高培训的实效。
参考文献
刘雪梅. 从阅读的本质探索英语阅读教学规律[J]. 中国成人教育， 2008（22）.
王牧群，白彬. 培养批判性思维能力的解构式英语阅读教学研究[J]. 教育科学，2011（27）：30-34.
张利. 话语分析对英语阅读教学的影响[J]. 吉林省教育学院学报，2012（28）：67-68.
赵德成，梁永正，朱玉玲. 教师培训需求分析研究的回顾与思考[J]. 教育科学，2010（5）：64-68.
中华人民共和国国务院. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[Z].北京：人民教育出版社，2010.
中华人民共和国教育部. 关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见[Z]. 教师〔2013〕6号.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.