“大问题”教学提倡以“板块式”结构组织教学，通过多种方式让学生对学习内容产生疑问，梳理带有共性的“大问题”进行聚焦，通过生生合作探究和师生互动，实现师生的生命对话和成长。它能让学生经历更多独立思考、表达与质疑、展示与分享的机会，提高学生的参与度，能更好地促使学生全员参与、全程参与、主动参与、深度参与教学活动。
　　一、“大问题”教学关注教学目标的生命体验
　　在“大问题”教学视域内，教学不再是被视为固定的跑道，而成为达成个人转变的通道，它可以使以往相对凝静的知识在个体心灵深处被激活或催化，并进行再发现、再加工和再创造，从而生成更深刻的意义，产生更强烈、更深刻、更高妙的生命力。
　　例如，游戏公平一课中，在“如何判断游戏规则是否公平”这一大问题的引领下，分析“石头、剪刀、布”游戏。学生边演示，边讲解到“假设我和老师玩‘石头、剪子、布’，当我出石头时，老师也出石头，我们就打平；老师出剪子，我就赢；老师出布，我就输。我和老师分别只有一种输和一种赢的可能。同样道理，我出剪子和布时，双方也只有一种输和赢的可能。所以，这样的游戏是公平的。”“石头、剪刀、布”是平时学生常用的游戏，但是很少关注它的公平性，对它的公平性进行分析，可使学生从数学的角度认识它、应用它、进而享受它。
　　二、“大问题”教学关注教学内容的意义建构
　　“大问题”教学认为教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”。教学过程就是教学资源持续生成与转化，知识意义不断建构与提升的过程，教学内容也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”。
　　例如，“垂直”一课，教材中呈现的概念是：“当两条直线相交成直角时，这两条直线互相垂直。其中一条直线是另一条直线的垂线。”如何更好地关注这一概念的意义建构是教师们需要思考的问题。
　　三、“大问题”教学关注教学过程的回环往复
　　在大问题教学视域内，教学不是呈线性的，序列的、积累的特征，而是呈现出越来越有深度、越来越丰富的、层层递进且回环往复的特征，每一个环节所建构的意义既是教学的终点，又是教学的起点。在这一复杂而多变的教学过程中，教师处理问题的方式不再是按部就班，而是躲过“事先伟大的设计”，视具体情境而定。因此，程序化、技术化的授课方式被打破，学生等待的心态被消除。这样，不仅创建了生动活泼的教学过程，而且使学生意识到自我的价值，从而绘成了多维的教学图景。
　　四、“大问题”教学关注教学主体的互联关系
　　在大问题教学视域内，学生是作为具有自我意识的正在成长的生命体而存在着的，而非可预测的、朝着固态或恒态运作的机器，师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知识的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。由于教学主体间的互联关系的存在，在教学过程中教师和学生都要学会从对方身上认识自我，必须对他人持完全开放的态度，而不能把自己封闭于预先确定的身份里，向他人开放，与他人交流，不断去发现世界，发现自我，乃至相互发现。
　　例如对于“精打细算”一课，学习11.5 ÷ 2竖式计算的方法时，让学生上台当课堂“小先生”分享自己的想法，以学生当课堂“小先生”的方式进行展示，真正把讲台交给学生，让学生拥有获得研究“大问题”的时空，获得自主表达、与他人对话、交流的机会，教师和学生不断从对方、他人身上获取知识，认识自我。
　　五、“大问题”教学关注教学评价的个性反应
　　“大问题”教学关注学生的实际发展，重视学生在“学习参与”和“课堂讨论”中的个性化反应。在教学中，教师尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特长对问题做出不同形式的解答，教师根据学生认知结构的变化，以积极的态度激励学生的自主建构，鼓励学生的个性发展，而非千篇一律产品化教育。教师不带任何偏见地走进教室，并睁大眼睛看学生，让学生尽可能自由地发展。
　　例如，在“圆的认识”一课中，为了让学生深入理解直径的概念，可以让学生上台写下对直径的理解。
　　责任编辑 罗峰