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中图分类号：G42
应试教育是一种知识的反复强化积累的过程，如果基础教育完全是在这样的学习知识和记忆强化积累知识的过程中度过，学生的创造力、探究能力就得不到激励和发展，特别是理科教学，机械的学习只能扼杀天才和智慧，这也正是中国传统教育的弊端。
一、理科课程教学要把科学探究置于核心地位
我国在教育领域从来就不缺乏竞争力，但“知识”重于“能力”的现象一直没有较大的改进，导致学生被考试牵着鼻子走，教育在原地打转，没有给真正的创新型人才发展的空间。新一轮国家基础教育课程改革中，特别强调学生学习方式的改善，在理科各科的国家课程标准中，将科学探究作为核心，是科教兴国战略在理科课程改革中的具体体现。
理科课程突出科学探究的学习方式，旨在让学生通过手脑并用的探究活动，学习科学知识和方法，增进对科学的理解，体验探究的乐趣。探究性学习的目标是实现课程功能的转变，就是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。探究性学习活动，通过富有启发性的问题、或能激起问题的事物或现象，驱动学生积极主动地进行观察、实验、收集事实证据、提出和求证假说、做出解释等建构知识的活动，通过交流、辩论，使学生不仅能扩展自己对知识的理解，而且能提高质疑、推理和批判性地思考科学现象的能力。
二、探究式学习既是亲身的体验与经历也是科学的学习方法
人们对科学的认识离不开亲身的经历，对于科学知识内容，亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。从实践到理论再到实践是一个科学的探索过程，从感性认识到理性认识也是认识的升华，任何事物如果离开了切身的感受和体验，它就不会真正的被人们所认识和了解，所以说探究式学习是一个重要的学习的过程。
探究式学习的重点是为了培养学生的学习能力和创造能力。探究式学习往往在实践中遇到諸多问题，首先是学习知识比培养能力更见成效；其次是学习知识比培养能力目标更易实现；其三是学习知识比培养能力更易考核。如何在教学中真正贯彻这一理念，不但是个观念问题，更是个时间问题。在短期内往往知识比能力更见成效。因此，怎样探究？如何实现？就成为探究式学习的所要研究的课题。
（一）选择核心内容让学生探究
选择探究性学习这一理念已经得到大多数人的认同，但如何在有限的课时内完成探究过程，教师应当给以恰当的引导。可以说探究什么？如何探究？应成为老师备课精心准备的内容。科学探究既作为科学学习内容，又作为科学学习方法出现，目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。要实现这样的目标，“探究什么”的问题就更应该得到重视，这也就是探究性学习的选题。学科教学中选择探究性学习的内容自然要依据课程标准，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容，应该是对于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识，因为学生真正理解了这样的知识，就等于掌握了学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。
（二）教师应灵活把握探究性教学的课堂
首先，探究学习的确需要更多的时间，因为它是一个由渐而微的循序渐进的过程，是一个透过现象探索内在本质的过程。如果对其限定时间，那它就是自由的探索而是一个被动的过程。其次，探究性学习是一个个体能力思维的过程，它不会整齐统一，同学们对问题的理解或深或浅或对或错，但都是值得肯定的。再次，探究性学习改变的是学生知识的内在品质，而非量的储备的增加，所以它是一个看不见效益的过程。许多人感到探究性的课堂很不好控制，我们也看到一些探究课显得乱糟糟的。而有人认为，“乱”说明学生“动”起来了，特别需要的是“脑子”动起来，积极的进行了思考和探究，这正是新课程理念的反映。教师灵活的把握课堂是探究性教学能否取得成功的关键。
（三）教师应是课堂的向导，学生应是课堂的主人
教师在探究性学习中的作用是一个值得探讨的问题。如果认为课堂的一切都要在教师的掌握之中，教师失去对课堂的控制就意味着教学的失败，这个观念是错误的。既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系。如果我们承认学生是有思想、有头脑的能动者，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是控制课堂，而是如何引领学生探索知识的奥秘，这就是人们常说的对于学生来说教师应该是guider（向导）而不是guarder（看守）。所谓教师是向导，应是教师有把学生引入思考问题的途径上来，引导学生投入探究学习中去。
三、探究性教学是一种精心设计的教学活动
探究性教学是一种精心设计的教学活动，但并不是说在这样的课堂上就应有固定的、被设计好的模式。所谓的精心设计是指从以下几个方面把握课堂。首先，因此，无论是采取哪种形式的教学，无论是小组讨论也好，答辩和质疑也好，还是电视演示也好，这些都是老师设计好的“引子”，通过不同形式和方法将学生引领到科学探究的思路中去。其次，课堂要“动起来”。所谓课堂要“动”起来，科学探究强调的是“动脑”，学生肢体上的“动”、嘴巴上的“动”，最终都是为了更好地、更积极地投入思考。其三，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容、解决一个问题的热情所驱动的。不应该神话科学探究，我们没有必要纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复科学家发现的过程，我们真正关注的是学生的“学”。但探究性教学决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题、一个针对性强又富有挑战性的任务提出后，课堂上可能很寂静，但此时学生的头脑也许“动”得是最激烈的。
探究性学习需要教师为学生营造一个宽松、民主、和谐的课堂学习环境，学生的想法即使与标准答案不一致也应得到理解和尊重。没有一个有利于教学创新的课堂教学评价环境，在那种刻板僵化、追求形式、面面俱到的课堂教学评价模式的压力下，很难想象一个教师在课堂上会真正聚焦于学生实际的学习生活、教室里师生互动和生生互动的质与量。
由于新课程所提倡的科学探究性学习承载着科学知识的掌握、科学探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养等多重任务。正是这样的任务决定了“探究性教学实际上是一种精心设计的教学活动”。
应试教育是一种知识的反复强化积累的过程，如果基础教育完全是在这样的学习知识和记忆强化积累知识的过程中度过，学生的创造力、探究能力就得不到激励和发展，特别是理科教学，机械的学习只能扼杀天才和智慧，这也正是中国传统教育的弊端。
一、理科课程教学要把科学探究置于核心地位
我国在教育领域从来就不缺乏竞争力，但“知识”重于“能力”的现象一直没有较大的改进，导致学生被考试牵着鼻子走，教育在原地打转，没有给真正的创新型人才发展的空间。新一轮国家基础教育课程改革中，特别强调学生学习方式的改善，在理科各科的国家课程标准中，将科学探究作为核心，是科教兴国战略在理科课程改革中的具体体现。
理科课程突出科学探究的学习方式，旨在让学生通过手脑并用的探究活动，学习科学知识和方法，增进对科学的理解，体验探究的乐趣。探究性学习的目标是实现课程功能的转变，就是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。探究性学习活动，通过富有启发性的问题、或能激起问题的事物或现象，驱动学生积极主动地进行观察、实验、收集事实证据、提出和求证假说、做出解释等建构知识的活动，通过交流、辩论，使学生不仅能扩展自己对知识的理解，而且能提高质疑、推理和批判性地思考科学现象的能力。
二、探究式学习既是亲身的体验与经历也是科学的学习方法
人们对科学的认识离不开亲身的经历，对于科学知识内容，亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。从实践到理论再到实践是一个科学的探索过程，从感性认识到理性认识也是认识的升华，任何事物如果离开了切身的感受和体验，它就不会真正的被人们所认识和了解，所以说探究式学习是一个重要的学习的过程。
探究式学习的重点是为了培养学生的学习能力和创造能力。探究式学习往往在实践中遇到諸多问题，首先是学习知识比培养能力更见成效；其次是学习知识比培养能力目标更易实现；其三是学习知识比培养能力更易考核。如何在教学中真正贯彻这一理念，不但是个观念问题，更是个时间问题。在短期内往往知识比能力更见成效。因此，怎样探究？如何实现？就成为探究式学习的所要研究的课题。
（一）选择核心内容让学生探究
选择探究性学习这一理念已经得到大多数人的认同，但如何在有限的课时内完成探究过程，教师应当给以恰当的引导。可以说探究什么？如何探究？应成为老师备课精心准备的内容。科学探究既作为科学学习内容，又作为科学学习方法出现，目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。要实现这样的目标，“探究什么”的问题就更应该得到重视，这也就是探究性学习的选题。学科教学中选择探究性学习的内容自然要依据课程标准，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容，应该是对于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识，因为学生真正理解了这样的知识，就等于掌握了学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。
（二）教师应灵活把握探究性教学的课堂
首先，探究学习的确需要更多的时间，因为它是一个由渐而微的循序渐进的过程，是一个透过现象探索内在本质的过程。如果对其限定时间，那它就是自由的探索而是一个被动的过程。其次，探究性学习是一个个体能力思维的过程，它不会整齐统一，同学们对问题的理解或深或浅或对或错，但都是值得肯定的。再次，探究性学习改变的是学生知识的内在品质，而非量的储备的增加，所以它是一个看不见效益的过程。许多人感到探究性的课堂很不好控制，我们也看到一些探究课显得乱糟糟的。而有人认为，“乱”说明学生“动”起来了，特别需要的是“脑子”动起来，积极的进行了思考和探究，这正是新课程理念的反映。教师灵活的把握课堂是探究性教学能否取得成功的关键。
（三）教师应是课堂的向导，学生应是课堂的主人
教师在探究性学习中的作用是一个值得探讨的问题。如果认为课堂的一切都要在教师的掌握之中，教师失去对课堂的控制就意味着教学的失败，这个观念是错误的。既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系。如果我们承认学生是有思想、有头脑的能动者，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是控制课堂，而是如何引领学生探索知识的奥秘，这就是人们常说的对于学生来说教师应该是guider（向导）而不是guarder（看守）。所谓教师是向导，应是教师有把学生引入思考问题的途径上来，引导学生投入探究学习中去。
三、探究性教学是一种精心设计的教学活动
探究性教学是一种精心设计的教学活动，但并不是说在这样的课堂上就应有固定的、被设计好的模式。所谓的精心设计是指从以下几个方面把握课堂。首先，因此，无论是采取哪种形式的教学，无论是小组讨论也好，答辩和质疑也好，还是电视演示也好，这些都是老师设计好的“引子”，通过不同形式和方法将学生引领到科学探究的思路中去。其次，课堂要“动起来”。所谓课堂要“动”起来，科学探究强调的是“动脑”，学生肢体上的“动”、嘴巴上的“动”，最终都是为了更好地、更积极地投入思考。其三，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容、解决一个问题的热情所驱动的。不应该神话科学探究，我们没有必要纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复科学家发现的过程，我们真正关注的是学生的“学”。但探究性教学决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题、一个针对性强又富有挑战性的任务提出后，课堂上可能很寂静，但此时学生的头脑也许“动”得是最激烈的。
探究性学习需要教师为学生营造一个宽松、民主、和谐的课堂学习环境，学生的想法即使与标准答案不一致也应得到理解和尊重。没有一个有利于教学创新的课堂教学评价环境，在那种刻板僵化、追求形式、面面俱到的课堂教学评价模式的压力下，很难想象一个教师在课堂上会真正聚焦于学生实际的学习生活、教室里师生互动和生生互动的质与量。
由于新课程所提倡的科学探究性学习承载着科学知识的掌握、科学探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养等多重任务。正是这样的任务决定了“探究性教学实际上是一种精心设计的教学活动”。