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对话是一种主体间的互动，所有参与者都是对话的平等主体；对话的目的是为了实现对话各方之间的理解，消除误解，达成共识，最终形成对话之精神。因此，可以说对话的目的就在对话之中，是“通过对话，为了对话”，对话既是手段，又是目的。
课堂中的师生对话是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。
一
由于教师在知识和管理上的权威，课堂对话通常都是由教师发起，因此教师的引导语就显得非常重要。好的引导语可以使学生思维豁然开朗，视野柳暗花明，还能为对话创造良好的开端，时时进行调控。但是在一些课堂上常会听到这样的引导语：“好，下面谁来把你的想法说给老师听听？”“下面谁能来给老师说说你是怎么想的？”“谁来对这位同学说的情况评一评？”“谁来说一说这位同学说得怎么样？”“哪位小朋友说说学习了今天的数学知识以后能帮着爸爸妈妈做什么？”等等。想来这些话太熟悉不过了，好像也没什么不对，但是细细品品，问题还是有的。
那么，这些课堂对话中的引导语对教学和学生的发展有何影响呢？我认为，主要有以下几点。
第一，主动性倾听的缺失。“好，下面谁来把你的想法说给老师听听？”或“下面谁能来给老师说说你是怎么想的？”教师的话说完后，我们熟悉的场景通常是这样的：回答问题的学生面对老师认真答题，老师则认真听着，随时纠正和补充。在听的除了老师和发言那位同学周边的极少数学生外，其他学生呢？在听吗？在思考吗？不得而知。就在不久前，我参加了一个市级研讨课活动，课上，作课教师拿着话筒对着某位同学，此时课堂上仿佛就只有他们两个人一般，其他学生都隐身了似的，被“视而不见”。课堂成了一对一的对话。两个人的对话结束后，接下来，老师有时会对刚才回答问题的情况面对全体学生进行评价，这样一对一对话后的面向全体评价有效吗？不得而知。为了扩大对话面，教师通常会继续找学生来对话：“下面谁能再来说说？”于是课堂对话始终以老师为中心呈太阳光芒状进行着。每个学生的回答对于其他学生启发有多少？我只知道如果老师让学生继续发言，有些学生的回答会和别人是雷同的，老师这时还是意识不到什么，只是提出要求：“别人说过的不要再说了。”这些孩子为什么会“别人说过的还要说”？原因只有一个：他刚才根本就没有听别人说。那么这些既没有认真听别人说，更没有仔细想别人说的是什么的学生，对教师接下来的评价又能明白些什么呢？
生生之间主动性倾听的缺失，自然就造成了课堂教学难以聚焦，不能使对话的内容在交流与碰撞中得到提升，不能使书本知识“增值”。
第二，导向性模糊易使课堂走向偏颇。“谁来对这位同学说的情况评一评？”或“谁来说一说这位同学说得怎么样？”当老师说完这句话后，第一个发言的孩子所说的通常具有一定的导向性，尤其是低年级孩子。在一堂数学课上，我看到第一个站起来的孩子首先指出那个说算理的孩子存在的问题，没有说优点。接下来发言的孩子，沿着这一“思路”纷纷挑起毛病来。老师似乎也被这“热烈”的气氛感染，加入到这样的评价中来，最后还不忘“语重心长”地对那位被批得体无完肤的孩子说：“看，同学们给你指出了这么多问题，多好啊，你要及时改正……”孩子涨红着小脸，低下了头。每每这时，我就会想起平时处理孩子们之间的纠纷的场景：几乎从来没有哪个孩子在老师询问怎么回事后，能主動说自己哪里做得不好，而是小手互相指着：“他先怎么错的……我才……”说起别人的缺点来头头是道，振振有词。
教师引导语导向性模糊，让本就思考力、判断力缺乏的孩子容易人云亦云，使课堂的积极意义消失殆尽。
第三，责任感、主人翁意识淡薄。哪位小朋友说说学习了今天的数学知识以后，能帮爸爸妈妈做什么？“帮”字总给人一种“被动”的感觉，让孩子觉得家里的事和自己无关，可做可不做，这些事是爸爸妈妈该做的，“我”做是在“帮”他们，似乎父母倒是应该谢谢孩子的帮助了。而培养孩子的家庭责任感是非常重要的，有现在的“小家”意识，才会有将来的“大家”责任感。类似这样的还有：“谁还没有给我交作业？”看似不经意地“给我交”，却使孩子们就这样慢慢知道了：作业原来是为了交给老师，完成老师的任务。
分析这些有瑕疵的引导语其成因，我认为主要有三点：一是课堂上教师以自我为中心，依然过于强势；二是某些教师因职业习惯，思维定势，习惯总盯着孩子的缺点，以“园丁”自居，“修枝剪刺”，并冠以促其“茁壮成长”之好意；三是大多数小学教师为女性，既是教师又兼具母亲角色，“母鸡抱小鸡般”将学生护在羽翼下，缺乏民主、平等意识，总觉得孩子年龄小者这不行那不行，需要依附于成人，不能把孩子看成独立的个体去培养和要求。
二
课堂对话时这些有瑕疵的引导语，不仅需要有理念的转变，而且要有行为的变化。
1.把“给我说”改为“给我们说”。记得曾经听过朱乐平老师的一节数学课，整节课只有学生在说，说自己听到了什么，听懂了什么，自己从听到的想起了什么，朱老师始终只是一个积极的组织者和聆听者，信息在学生中传递着、交换着，知识就这样在孩子的你一言我一语中习得了。只因朱老师说：“谁来把想法说给我们大家听听？”“谁听明白了说给我们大家听听。”师生的课堂生活，在很大程度上是依托语言载体而显示其特有的魅力的，从这个角度看，语言是教学过程得以有效进行的基础。教师的教学语言对学生的学习乃至人格的健康发展都具有特别重要的意义。
2.把“说得怎样？”改为“说得好在哪？建议是什么？”，我们要充分认识课堂语言对课堂导向的引领和对学生的影响，采用和蔼可亲的、激励性的语言，坚持正确的评价导向，积极的评价有利于促进主体的发展，反之，则会削弱主体内在发展的动力，积极的评价能促使师生互相信任、互相理解，只有这样，我们的教学才能真正实现“促进学生的发展”。
3.变“帮”为“和”，“和”更加主动，更加积极，使孩子知道做家务他也有责，作为家庭一分子，并不是从属，有利于培养孩子的主人翁责任感。一字之差，却能让孩子感受到独立和自信，责任和使命。
课堂对话中这些有瑕疵的引导语绝对不可小觑。教师在课堂上的教学语言应时时念叨念叨，细细推敲推敲，只因学校无小事，事事是教育，教师无小节，处处是楷模。
课堂中的师生对话是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。
一
由于教师在知识和管理上的权威，课堂对话通常都是由教师发起，因此教师的引导语就显得非常重要。好的引导语可以使学生思维豁然开朗，视野柳暗花明，还能为对话创造良好的开端，时时进行调控。但是在一些课堂上常会听到这样的引导语：“好，下面谁来把你的想法说给老师听听？”“下面谁能来给老师说说你是怎么想的？”“谁来对这位同学说的情况评一评？”“谁来说一说这位同学说得怎么样？”“哪位小朋友说说学习了今天的数学知识以后能帮着爸爸妈妈做什么？”等等。想来这些话太熟悉不过了，好像也没什么不对，但是细细品品，问题还是有的。
那么，这些课堂对话中的引导语对教学和学生的发展有何影响呢？我认为，主要有以下几点。
第一，主动性倾听的缺失。“好，下面谁来把你的想法说给老师听听？”或“下面谁能来给老师说说你是怎么想的？”教师的话说完后，我们熟悉的场景通常是这样的：回答问题的学生面对老师认真答题，老师则认真听着，随时纠正和补充。在听的除了老师和发言那位同学周边的极少数学生外，其他学生呢？在听吗？在思考吗？不得而知。就在不久前，我参加了一个市级研讨课活动，课上，作课教师拿着话筒对着某位同学，此时课堂上仿佛就只有他们两个人一般，其他学生都隐身了似的，被“视而不见”。课堂成了一对一的对话。两个人的对话结束后，接下来，老师有时会对刚才回答问题的情况面对全体学生进行评价，这样一对一对话后的面向全体评价有效吗？不得而知。为了扩大对话面，教师通常会继续找学生来对话：“下面谁能再来说说？”于是课堂对话始终以老师为中心呈太阳光芒状进行着。每个学生的回答对于其他学生启发有多少？我只知道如果老师让学生继续发言，有些学生的回答会和别人是雷同的，老师这时还是意识不到什么，只是提出要求：“别人说过的不要再说了。”这些孩子为什么会“别人说过的还要说”？原因只有一个：他刚才根本就没有听别人说。那么这些既没有认真听别人说，更没有仔细想别人说的是什么的学生，对教师接下来的评价又能明白些什么呢？
生生之间主动性倾听的缺失，自然就造成了课堂教学难以聚焦，不能使对话的内容在交流与碰撞中得到提升，不能使书本知识“增值”。
第二，导向性模糊易使课堂走向偏颇。“谁来对这位同学说的情况评一评？”或“谁来说一说这位同学说得怎么样？”当老师说完这句话后，第一个发言的孩子所说的通常具有一定的导向性，尤其是低年级孩子。在一堂数学课上，我看到第一个站起来的孩子首先指出那个说算理的孩子存在的问题，没有说优点。接下来发言的孩子，沿着这一“思路”纷纷挑起毛病来。老师似乎也被这“热烈”的气氛感染，加入到这样的评价中来，最后还不忘“语重心长”地对那位被批得体无完肤的孩子说：“看，同学们给你指出了这么多问题，多好啊，你要及时改正……”孩子涨红着小脸，低下了头。每每这时，我就会想起平时处理孩子们之间的纠纷的场景：几乎从来没有哪个孩子在老师询问怎么回事后，能主動说自己哪里做得不好，而是小手互相指着：“他先怎么错的……我才……”说起别人的缺点来头头是道，振振有词。
教师引导语导向性模糊，让本就思考力、判断力缺乏的孩子容易人云亦云，使课堂的积极意义消失殆尽。
第三，责任感、主人翁意识淡薄。哪位小朋友说说学习了今天的数学知识以后，能帮爸爸妈妈做什么？“帮”字总给人一种“被动”的感觉，让孩子觉得家里的事和自己无关，可做可不做，这些事是爸爸妈妈该做的，“我”做是在“帮”他们，似乎父母倒是应该谢谢孩子的帮助了。而培养孩子的家庭责任感是非常重要的，有现在的“小家”意识，才会有将来的“大家”责任感。类似这样的还有：“谁还没有给我交作业？”看似不经意地“给我交”，却使孩子们就这样慢慢知道了：作业原来是为了交给老师，完成老师的任务。
分析这些有瑕疵的引导语其成因，我认为主要有三点：一是课堂上教师以自我为中心，依然过于强势；二是某些教师因职业习惯，思维定势，习惯总盯着孩子的缺点，以“园丁”自居，“修枝剪刺”，并冠以促其“茁壮成长”之好意；三是大多数小学教师为女性，既是教师又兼具母亲角色，“母鸡抱小鸡般”将学生护在羽翼下，缺乏民主、平等意识，总觉得孩子年龄小者这不行那不行，需要依附于成人，不能把孩子看成独立的个体去培养和要求。
二
课堂对话时这些有瑕疵的引导语，不仅需要有理念的转变，而且要有行为的变化。
1.把“给我说”改为“给我们说”。记得曾经听过朱乐平老师的一节数学课，整节课只有学生在说，说自己听到了什么，听懂了什么，自己从听到的想起了什么，朱老师始终只是一个积极的组织者和聆听者，信息在学生中传递着、交换着，知识就这样在孩子的你一言我一语中习得了。只因朱老师说：“谁来把想法说给我们大家听听？”“谁听明白了说给我们大家听听。”师生的课堂生活，在很大程度上是依托语言载体而显示其特有的魅力的，从这个角度看，语言是教学过程得以有效进行的基础。教师的教学语言对学生的学习乃至人格的健康发展都具有特别重要的意义。
2.把“说得怎样？”改为“说得好在哪？建议是什么？”，我们要充分认识课堂语言对课堂导向的引领和对学生的影响，采用和蔼可亲的、激励性的语言，坚持正确的评价导向，积极的评价有利于促进主体的发展，反之，则会削弱主体内在发展的动力，积极的评价能促使师生互相信任、互相理解，只有这样，我们的教学才能真正实现“促进学生的发展”。
3.变“帮”为“和”，“和”更加主动，更加积极，使孩子知道做家务他也有责，作为家庭一分子，并不是从属，有利于培养孩子的主人翁责任感。一字之差，却能让孩子感受到独立和自信，责任和使命。
课堂对话中这些有瑕疵的引导语绝对不可小觑。教师在课堂上的教学语言应时时念叨念叨，细细推敲推敲，只因学校无小事，事事是教育，教师无小节，处处是楷模。