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小学科學课程标准在科学探究学段目标里，对于“处理信息”这一项明确提出，1—2年级要在教师指导下，能用语言初步描述信息。但关键问题是，如果没有详细的观察记录，不像中高年段那样“用比较科学的词汇、图示符号、统计图表等方式记录整理信息，陈述证据和结果”，低年级学生在用语言描述信息时，是否能将自己观察到的信息准确表达出来？特别是当信息量较大的时候，怎样才能让自己的表述完整、不遗漏？这就必须借助记录单了。
江苏扬州的姚强东老师曾经总结，科学记录有4个方面的作用。第一，记录是思维的再现。学生在探究过程中想到了什么，能够通过记录保存下来。第二，记录本身就是探究的一种证据。学生将看到的现象如实记下来，这就是证据。第三，记录是结论提升的依据。记录单上记录的证据、数据可以帮助学生提炼概念，把现象上升为结论。第四，记录是评价学生的一种依据。
由此可见，科学记录作为科学课探究活动中一个重要的环节，对学生的学习行为和教师的教学行为都有着非同寻常的意义。一年级作为一个新开设科学课的年级，怎样记录才更适合这个年段的孩子？怎样科学地设计记录单才更有利于课堂研讨的组织？我以“观察一种动物”内容为例，根据一年级学生的学情调查情况，在科学实验记录单优化设计上做了一些探索、尝试。
权衡得失，弃简从繁
最初的蜗牛观察的记录单设计十分精简，通过三幅简笔图向学生展示画蜗牛的一般步骤后，就留下一个巨大的空白，让他们将观察到的蜗牛身体细节通过自己的方式自行表征出来（如图1）。但考虑到姚老师关于记录单4个方面的作用，我认为活动手册上的简单空白记录表可能不足以让一年级的学生真正明晰观察什么、记录什么、怎么观察、怎么记录。当然，教师可以通过观察活动前的指导，让学生搞清楚以上问题，但当他们拿到蜗牛兴奋地开始观察的时候，是否还能记得教师的指导？面对空白的记录单，他们真的能记录下有用的信息吗？所以在权衡得失后，我决定“弃简从繁”，在保留画图表征环节的基础上，增加了“勾选式项目”的记录单设计模式，看看效果究竟如何。
环节分明，欲速不达
改进后的观察记录单将活动分为4个任务，包括2个观察环节（如图2）。首先让学生手绘草图，将对蜗牛的原始认知用简笔画画出来，然后通过汇报将他们对蜗牛身体结构的初始认知板书出来，之后开展第1环节观察活动，通过实际观察补充完善之前的草图，或者重新绘制，再次汇报，教师将学生通过实际观察后对蜗牛身体的新发现再板书出来。之后开展第2环节观察，这一环节里包括了3个任务，即“棉签 蜗牛”“玻璃 蜗牛”“木棍 蜗牛”。意思是分别用棉签测试蜗牛的应激反应，在玻璃和木棍上分别观察蜗牛腹足的运动方式，并进行“勾选”记录。为了让学生将蜗牛腹足的运动方式更形象地表现出来，在任务3里，我还为他们设计了一个画图记录的小框框。
课堂片段摘录：
生：老师，蜗牛怎么画啊？
师：你看到什么就画什么……已经好几分钟了，你为什么还没动手画呢？
生：老师，我不知道该怎么画……
师：请你跟大家说说你在任务3和任务4里，都发现了什么。
生：我发现蜗牛在玻璃板和木棍上都是快速移动的。在玻璃板上会掉下来，在木棍上也会掉下来。
师：你确定蜗牛爬行会很快吗？
生：是的，很快。
试教之后发现，一稿记录单的设计思路，在对学生的学情诊断上存在以下3个方面的误判：
第一，画图表征收效甚微。虽然特意给孩子在画图表征上预留了时间，但受限于画画水平，他们的图画能给出的有效信息实在有限，观察探究时间也因此被挤占。
第二，活动环节安排零散低效。两个环节的观察活动安排，意味着必须进行两次材料的收发，一年级学生自控能力弱，导致收发材料环节耗时颇多，同时，环节的分割，也人为打断了他们进行连续性探究和思考的过程，导致的结果是探究环节浅尝辄止，研讨环节肤浅低效。
第三，勾选项目设置欠妥。在任务3和任务4的勾选项设置上，我本意是想引导孩子观察蜗牛在不同物体的表面上是怎样运动的。课后经过统计，全班48名学生，有23人勾选了在玻璃板上“快速移动”，有18人勾选了在木棍上“快速移动”。经询问得知，不是他们胡乱选，而是他们认为蜗牛爬行比他们想象的要快，这证明学生并没有理解勾选项的真实意图，在选项内容设置上，还需要进一步明确指向。
优化内容，明确指向
通过1稿的学情调查，我在2稿的设计上将观察环节合二为一（如图3），并优化了勾选项的表达和排版，特别通过勾选项明确引导学生观察蜗牛腹足在不同物体表面上的不同形态特点（是卷的，还是平的）。出于安全考虑，还把玻璃板改为了塑料板。
课堂片段摘录：
师：我们来看看这位同学的记录单，在塑料板上，她把四个选项都勾选了。和她一样的同学请举手。
（十几个学生举手。）
师：这些选项两两都是相反的意思，你们为什么都勾选了呢？
生：因为我发现蜗牛刚放上去，会掉下来，要过一会儿才不会掉下来。
师：那当蜗牛不会掉下来时，它的腹足是卷的还是平的？
生：是平的，吸在板子上。
试教后发现，改进后的记录单还是存在两个主要问题：
一是，图画表征难度大。全班44名学生，最后只有28名学生在任务1里有记录，但这些记录大多是低水平的，只呈现出少数特征，将蜗牛的壳、触角、眼、口、腹足5个主要特征都表征出来的学生一个都没有。经调查得知，主要原因在于学生绘画基础太弱，有的人甚至无从下手。也因为任务1的难度，观察活动中，学生的注意力都主要放在任务2和任务3的观察上。如何让他们在所有任务活动上均匀用力呢？
二是，勾选项目矛盾多。在任务3的记录里，很多孩子同时勾选了很多矛盾项，比如会掉下来和不会掉下来，腹足是卷的和平的。调查得知，蜗牛在抓稳和没抓稳的两种状态下，都被孩子观察到了，所以才有了看上去矛盾的选择。 优化排版，搭建支架
针对以上问题，我进行了3稿的设计（如图4），做了以下3点改进：
第一，充分考虑到学生图画表征的困难，将空白图改为填充图，给出一个蜗牛轮廓（少了一根触角），他们只需将观察到的细节填充到图里就可以。试教后，发现他们在填充图里的表征效果明显好于空白图，全班42人，38人的轮廓图里都有记录内容，其中记录超过（含）4种特征的达到19人。
第二，為了给学生一个更明确的观察指向，将原任务2的勾选项并入轮廓图里。
第三，为了避免学生勾选出现矛盾项目，对塑料板和木棍上的观察项目在排版上做了一定处理。本以为已经做了充分排版优化处理的记录单任务2选项很完美，但再次试教后发现，学生面对如此多的重复选项，在勾选时比之前更糊涂了。
课堂片段摘录：
生：老师，任务2里的这些怎么填啊？为什么每行都是一样的啊？
（教师解释填写方法，学生交流汇报环节。）
师：请你跟大家说说任务1你都发现了什么？
生：摸触角会缩回去，摸壳感觉是硬硬的，摸腹足感觉是湿湿的。
师：除了这些，在蜗牛的身体上，你还画了很多东西，跟大家说说你都画了什么好吗？
生：好。我画了蜗牛壳上的花纹，壳是一圈一圈（一层一层）的，还有触角上的两个眼睛。
师：其他同学还有什么不一样的发现吗？
生：我还画了口，还有腹足上的花纹。
整体设计，强调任务
3稿时，借助轮廓图虽然显著提高了孩子的图画表征水平，但显然还有提高的空间。经过4稿简单改进后的试教，在5稿的设计里（如图5），为了加强记录单的整体感，进一步优化勾选项目，明确观察指向，将所有内容都整合到了轮廓图里。为了让孩子观察不会掉下来的情况下，腹足的形态特点，直接将选项改为 “在…上爬行时”，这就等于暗示孩子，一定是在蜗牛“抓稳”的前提下进行观察的。此外，进一步明确和强调了两个任务，一是要“勾选”，二是要“补图”。
结
江苏扬州的姚强东老师曾经总结，科学记录有4个方面的作用。第一，记录是思维的再现。学生在探究过程中想到了什么，能够通过记录保存下来。第二，记录本身就是探究的一种证据。学生将看到的现象如实记下来，这就是证据。第三，记录是结论提升的依据。记录单上记录的证据、数据可以帮助学生提炼概念，把现象上升为结论。第四，记录是评价学生的一种依据。
由此可见，科学记录作为科学课探究活动中一个重要的环节，对学生的学习行为和教师的教学行为都有着非同寻常的意义。一年级作为一个新开设科学课的年级，怎样记录才更适合这个年段的孩子？怎样科学地设计记录单才更有利于课堂研讨的组织？我以“观察一种动物”内容为例，根据一年级学生的学情调查情况，在科学实验记录单优化设计上做了一些探索、尝试。
权衡得失，弃简从繁
最初的蜗牛观察的记录单设计十分精简，通过三幅简笔图向学生展示画蜗牛的一般步骤后，就留下一个巨大的空白，让他们将观察到的蜗牛身体细节通过自己的方式自行表征出来（如图1）。但考虑到姚老师关于记录单4个方面的作用，我认为活动手册上的简单空白记录表可能不足以让一年级的学生真正明晰观察什么、记录什么、怎么观察、怎么记录。当然，教师可以通过观察活动前的指导，让学生搞清楚以上问题，但当他们拿到蜗牛兴奋地开始观察的时候，是否还能记得教师的指导？面对空白的记录单，他们真的能记录下有用的信息吗？所以在权衡得失后，我决定“弃简从繁”，在保留画图表征环节的基础上，增加了“勾选式项目”的记录单设计模式，看看效果究竟如何。
环节分明，欲速不达
改进后的观察记录单将活动分为4个任务，包括2个观察环节（如图2）。首先让学生手绘草图，将对蜗牛的原始认知用简笔画画出来，然后通过汇报将他们对蜗牛身体结构的初始认知板书出来，之后开展第1环节观察活动，通过实际观察补充完善之前的草图，或者重新绘制，再次汇报，教师将学生通过实际观察后对蜗牛身体的新发现再板书出来。之后开展第2环节观察，这一环节里包括了3个任务，即“棉签 蜗牛”“玻璃 蜗牛”“木棍 蜗牛”。意思是分别用棉签测试蜗牛的应激反应，在玻璃和木棍上分别观察蜗牛腹足的运动方式，并进行“勾选”记录。为了让学生将蜗牛腹足的运动方式更形象地表现出来，在任务3里，我还为他们设计了一个画图记录的小框框。
课堂片段摘录：
生：老师，蜗牛怎么画啊？
师：你看到什么就画什么……已经好几分钟了，你为什么还没动手画呢？
生：老师，我不知道该怎么画……
师：请你跟大家说说你在任务3和任务4里，都发现了什么。
生：我发现蜗牛在玻璃板和木棍上都是快速移动的。在玻璃板上会掉下来，在木棍上也会掉下来。
师：你确定蜗牛爬行会很快吗？
生：是的，很快。
试教之后发现，一稿记录单的设计思路，在对学生的学情诊断上存在以下3个方面的误判：
第一，画图表征收效甚微。虽然特意给孩子在画图表征上预留了时间，但受限于画画水平，他们的图画能给出的有效信息实在有限，观察探究时间也因此被挤占。
第二，活动环节安排零散低效。两个环节的观察活动安排，意味着必须进行两次材料的收发，一年级学生自控能力弱，导致收发材料环节耗时颇多，同时，环节的分割，也人为打断了他们进行连续性探究和思考的过程，导致的结果是探究环节浅尝辄止，研讨环节肤浅低效。
第三，勾选项目设置欠妥。在任务3和任务4的勾选项设置上，我本意是想引导孩子观察蜗牛在不同物体的表面上是怎样运动的。课后经过统计，全班48名学生，有23人勾选了在玻璃板上“快速移动”，有18人勾选了在木棍上“快速移动”。经询问得知，不是他们胡乱选，而是他们认为蜗牛爬行比他们想象的要快，这证明学生并没有理解勾选项的真实意图，在选项内容设置上，还需要进一步明确指向。
优化内容，明确指向
通过1稿的学情调查，我在2稿的设计上将观察环节合二为一（如图3），并优化了勾选项的表达和排版，特别通过勾选项明确引导学生观察蜗牛腹足在不同物体表面上的不同形态特点（是卷的，还是平的）。出于安全考虑，还把玻璃板改为了塑料板。
课堂片段摘录：
师：我们来看看这位同学的记录单，在塑料板上，她把四个选项都勾选了。和她一样的同学请举手。
（十几个学生举手。）
师：这些选项两两都是相反的意思，你们为什么都勾选了呢？
生：因为我发现蜗牛刚放上去，会掉下来，要过一会儿才不会掉下来。
师：那当蜗牛不会掉下来时，它的腹足是卷的还是平的？
生：是平的，吸在板子上。
试教后发现，改进后的记录单还是存在两个主要问题：
一是，图画表征难度大。全班44名学生，最后只有28名学生在任务1里有记录，但这些记录大多是低水平的，只呈现出少数特征，将蜗牛的壳、触角、眼、口、腹足5个主要特征都表征出来的学生一个都没有。经调查得知，主要原因在于学生绘画基础太弱，有的人甚至无从下手。也因为任务1的难度，观察活动中，学生的注意力都主要放在任务2和任务3的观察上。如何让他们在所有任务活动上均匀用力呢？
二是，勾选项目矛盾多。在任务3的记录里，很多孩子同时勾选了很多矛盾项，比如会掉下来和不会掉下来，腹足是卷的和平的。调查得知，蜗牛在抓稳和没抓稳的两种状态下，都被孩子观察到了，所以才有了看上去矛盾的选择。 优化排版，搭建支架
针对以上问题，我进行了3稿的设计（如图4），做了以下3点改进：
第一，充分考虑到学生图画表征的困难，将空白图改为填充图，给出一个蜗牛轮廓（少了一根触角），他们只需将观察到的细节填充到图里就可以。试教后，发现他们在填充图里的表征效果明显好于空白图，全班42人，38人的轮廓图里都有记录内容，其中记录超过（含）4种特征的达到19人。
第二，為了给学生一个更明确的观察指向，将原任务2的勾选项并入轮廓图里。
第三，为了避免学生勾选出现矛盾项目，对塑料板和木棍上的观察项目在排版上做了一定处理。本以为已经做了充分排版优化处理的记录单任务2选项很完美，但再次试教后发现，学生面对如此多的重复选项，在勾选时比之前更糊涂了。
课堂片段摘录：
生：老师，任务2里的这些怎么填啊？为什么每行都是一样的啊？
（教师解释填写方法，学生交流汇报环节。）
师：请你跟大家说说任务1你都发现了什么？
生：摸触角会缩回去，摸壳感觉是硬硬的，摸腹足感觉是湿湿的。
师：除了这些，在蜗牛的身体上，你还画了很多东西，跟大家说说你都画了什么好吗？
生：好。我画了蜗牛壳上的花纹，壳是一圈一圈（一层一层）的，还有触角上的两个眼睛。
师：其他同学还有什么不一样的发现吗？
生：我还画了口，还有腹足上的花纹。
整体设计，强调任务
3稿时，借助轮廓图虽然显著提高了孩子的图画表征水平，但显然还有提高的空间。经过4稿简单改进后的试教，在5稿的设计里（如图5），为了加强记录单的整体感，进一步优化勾选项目，明确观察指向，将所有内容都整合到了轮廓图里。为了让孩子观察不会掉下来的情况下，腹足的形态特点，直接将选项改为 “在…上爬行时”，这就等于暗示孩子，一定是在蜗牛“抓稳”的前提下进行观察的。此外，进一步明确和强调了两个任务，一是要“勾选”，二是要“补图”。
结