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长期以来，许多人从同一个视点去展开对世界的阅读，这就意味着绝大多数人丧失了自己阅读世界真相的能力。如果我们的语文教学都坚持这样教，那么长此以往，教师就会在这样年复一年的教学中丧失教学的创造生命，学生在这样日复一日的教学中失去语文学习的基本兴趣，语文的失真将成为师生的共同痛苦。如何解决这个问题呢？我认为，我们的教学应回归语文教学作为生命活动本性的真实，回归到其充满生命力的原生态。
一、工具性与人文性的顾此失彼
语文课程的性质是工具性和人文性，语文教学应该是在工具性和人文性的“共同体”中孕育成长的。在时下的阅读教学课堂中，老师们创设情境的手段的确丰富多彩，课件、绘画、音乐、表演、实物直至语言渲染等，都极大地丰富和美化了阅读教学的课堂。但是，如果我们对此进行仔细的考察，就会发现一种普遍的现象，那些情境几乎都是为了让学生入情入境、理解课文内容、接受情感的熏陶，很少是为了帮助学生学习文本的语言或者发展学生的语言。
案例：《特殊的葬礼》的教学
1.朗读课文，思考：赛特凯达斯瀑布给你留下了怎样的印象？说说你的感受。
2.请你结合实际说说，我们应该怎样保护环境，保护我们生存的地球？
3.请你设计几条保护环境的广告词，然后进行环保广告的交流与评比。
在以上案例中，教者过于关注学生的情感体验和精神成长，忽视了对文本内容的感悟，淡化了对文本语言的理解、积累和运用。这种脱离文本、舍弃语言文字的人文关怀，对提高学生的语文素养又有什么用呢？人文性应该是在工具价值实现的过程中，自然而然地流淌出来，而不是刻意追求，是“随风潜入夜，润物细无声”的无痕境界。
反思：
那么，我们怎样运用情境实现语文工具性和人文性的和谐统一呢？一般说来，主要有以下方法：
1.直观地理解词语。通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，直观地理解语言，掌握语文规律，形成语文能力。如《小稻秧脱险记》中“气势汹汹”一词的理解，我们不要让学生机械地理解工具书上的解释，可以让学生当杂草，教师当小稻秧，模仿杂草把小稻秧团团围住的情景，让学生想象杂草会干什么、说什么。通过创设情境，学生自然而然就理解了该词的意思。教师继续追问：“杂草讲不讲道理？野蛮不野蛮？杂草让小稻秧说话吗？”学生在回答的基础上，又能够理解“蛮不讲理”“不由分说”的意思了。
2.欣赏文本语言。借助录音、图片等媒体，将课文的语言还原成具体形象，让学生入情入境，领悟文本语言的表达技巧。《荷花》中有“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，为何用“冒”而不用“生”或“长”？我们可以先让学生查字典，了解“冒”是往外透、往上升的意思，然后借助课件，展示一池挨挨挤挤、长势旺盛的荷花，动画演示白荷花透过繁茂浓密的荷叶上升的过程，学生直观地感受到“冒”字使用的精当、传神。
二、自主感悟中缺失思维训练
新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”然而，有些教师对这一理念不能正确理解，步入了一些误区。
案例：《长江之歌》的教学
师：（出示句子：“你从雪山走来，春潮是你的风采；你向东海奔去，惊涛是你的气概。”）同学们，仔细读读这句话，你觉得哪些词用得好？
生：“走”和“奔”这两个词用得好。
师：为什么？谈谈看法。
生：我从这两个词中读出了作者把长江当作人来写。
师：你还从“走”和“奔”中读出了什么？
生：我从“走”字中读出了水流的速度很慢，从“奔”字中读出了水流的速度很快。
师：还有吗？（学生沉默）
师：长江从雪山走来时像个款款而来的少女，是那么的从容；奔向大海时又似千军万马，汹涌澎湃，气势磅礴。来，让我们有感情地读出来。
（生齐读）
反思：
从以上案例中我们不难看出，教者让学生对文本值得玩味的语言文字进行了品味，但遗憾的是，教学过程只是浅尝辄止、浮光掠影，炼词炼句也不过是停留在表面，没有思维含量，其后果是造成学生不着边际地感悟。教师的这种“无作为”行为，导致课堂上该深化的没有深化，该训练的没有训练，阻碍了学生语文素养的提高，抑制了学生思维的发展与超越。
对上述片段，我们不妨作一些调整。第一步：让学生找出紧扣中心、值得咀嚼的“走”和“奔”两个字。第二步：请学生说一说“走”“奔”与“流”的区别。第三步：引导学生联系生活实际想象：会是什么人、带着什么心情、怎样走来？在脑海里“奔”会是怎样的画面？第四步：教师指导朗读。
当学生理解不深时，教师不能包办代替，应采用一些方法，适时给予点拨、引导，可以通过比较词语、想象画面，使语言文字具体可感，从而让学生体会到长江“走”来时的从容，“奔”去时的热烈、活力。这样的品味才是我们真正需要的。
三、“充分”朗读中缺失情感体验
实践中，我们常常看到学生在课堂上“丰富多彩”地读：自由读、指名读、齐读、挑战读、表演读、想象读，读了一遍又一遍；我们也经常听到：“来，把这段话有感情地读一读”“带着愉快的心情把这句话读一读”“读出悲伤的语气”等。这样的读只是停留在理清情节、模仿人物语气的层面上，读出来的效果总是让人失望。
案例：《长江之歌》的教学
师：（出示句子：“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）仔细读读这首诗，你从哪里读出了长江“有母亲的情怀”？
生：我从“你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女”这句话中读出了长江养育了我们。
师：是呀。（引读“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）
生：我从“你用健美的臂膀，挽起高山大海”这句话中读出了长江把高山大海连接起来，不让它们分开。
（教师再次引读“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）
生：我从……
（教师再次引读）
反思：
上述片段中的朗读，原本应该是一次比一次深情、一次比一次坚定的朗读，却由于教者问得不当，学生启而不发、无动于衷而变得有些刺耳，最后只能让学生声嘶力竭地读，教师也茫然了。为什么优秀教师在课堂上一唱三叹、回环往复的朗读形式，到我们用的时候却变味了？我认为，问题主要还是出在教师身上。教师对文本解读得如何，对语言文字所蕴含的情感感受了多少，会直接影响学生对文本的理解程度。
以上片段，教师在学生作答的基础上追问：“你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女”，过去是吗？现在是吗？将来呢？对贫穷的民族怎样？对落后的民族又怎样？一次次地扣问，一次次地情感积蓄，最后出示：“你是一位
的母亲，因为你 。”让学生练习说话，从而升华情感，此时学生再去朗读就会水到渠成。
在语文课堂已充斥时尚元素的今天，让我们在追求“语文味”的同时，回归朴实、清爽、自然的课堂环境，慎思、笃行，使师生共同经历生命的成长、精神的升华，领略学习带来的快乐和甜蜜。
一、工具性与人文性的顾此失彼
语文课程的性质是工具性和人文性，语文教学应该是在工具性和人文性的“共同体”中孕育成长的。在时下的阅读教学课堂中，老师们创设情境的手段的确丰富多彩，课件、绘画、音乐、表演、实物直至语言渲染等，都极大地丰富和美化了阅读教学的课堂。但是，如果我们对此进行仔细的考察，就会发现一种普遍的现象，那些情境几乎都是为了让学生入情入境、理解课文内容、接受情感的熏陶，很少是为了帮助学生学习文本的语言或者发展学生的语言。
案例：《特殊的葬礼》的教学
1.朗读课文，思考：赛特凯达斯瀑布给你留下了怎样的印象？说说你的感受。
2.请你结合实际说说，我们应该怎样保护环境，保护我们生存的地球？
3.请你设计几条保护环境的广告词，然后进行环保广告的交流与评比。
在以上案例中，教者过于关注学生的情感体验和精神成长，忽视了对文本内容的感悟，淡化了对文本语言的理解、积累和运用。这种脱离文本、舍弃语言文字的人文关怀，对提高学生的语文素养又有什么用呢？人文性应该是在工具价值实现的过程中，自然而然地流淌出来，而不是刻意追求，是“随风潜入夜，润物细无声”的无痕境界。
反思：
那么，我们怎样运用情境实现语文工具性和人文性的和谐统一呢？一般说来，主要有以下方法：
1.直观地理解词语。通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，直观地理解语言，掌握语文规律，形成语文能力。如《小稻秧脱险记》中“气势汹汹”一词的理解，我们不要让学生机械地理解工具书上的解释，可以让学生当杂草，教师当小稻秧，模仿杂草把小稻秧团团围住的情景，让学生想象杂草会干什么、说什么。通过创设情境，学生自然而然就理解了该词的意思。教师继续追问：“杂草讲不讲道理？野蛮不野蛮？杂草让小稻秧说话吗？”学生在回答的基础上，又能够理解“蛮不讲理”“不由分说”的意思了。
2.欣赏文本语言。借助录音、图片等媒体，将课文的语言还原成具体形象，让学生入情入境，领悟文本语言的表达技巧。《荷花》中有“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，为何用“冒”而不用“生”或“长”？我们可以先让学生查字典，了解“冒”是往外透、往上升的意思，然后借助课件，展示一池挨挨挤挤、长势旺盛的荷花，动画演示白荷花透过繁茂浓密的荷叶上升的过程，学生直观地感受到“冒”字使用的精当、传神。
二、自主感悟中缺失思维训练
新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”然而，有些教师对这一理念不能正确理解，步入了一些误区。
案例：《长江之歌》的教学
师：（出示句子：“你从雪山走来，春潮是你的风采；你向东海奔去，惊涛是你的气概。”）同学们，仔细读读这句话，你觉得哪些词用得好？
生：“走”和“奔”这两个词用得好。
师：为什么？谈谈看法。
生：我从这两个词中读出了作者把长江当作人来写。
师：你还从“走”和“奔”中读出了什么？
生：我从“走”字中读出了水流的速度很慢，从“奔”字中读出了水流的速度很快。
师：还有吗？（学生沉默）
师：长江从雪山走来时像个款款而来的少女，是那么的从容；奔向大海时又似千军万马，汹涌澎湃，气势磅礴。来，让我们有感情地读出来。
（生齐读）
反思：
从以上案例中我们不难看出，教者让学生对文本值得玩味的语言文字进行了品味，但遗憾的是，教学过程只是浅尝辄止、浮光掠影，炼词炼句也不过是停留在表面，没有思维含量，其后果是造成学生不着边际地感悟。教师的这种“无作为”行为，导致课堂上该深化的没有深化，该训练的没有训练，阻碍了学生语文素养的提高，抑制了学生思维的发展与超越。
对上述片段，我们不妨作一些调整。第一步：让学生找出紧扣中心、值得咀嚼的“走”和“奔”两个字。第二步：请学生说一说“走”“奔”与“流”的区别。第三步：引导学生联系生活实际想象：会是什么人、带着什么心情、怎样走来？在脑海里“奔”会是怎样的画面？第四步：教师指导朗读。
当学生理解不深时，教师不能包办代替，应采用一些方法，适时给予点拨、引导，可以通过比较词语、想象画面，使语言文字具体可感，从而让学生体会到长江“走”来时的从容，“奔”去时的热烈、活力。这样的品味才是我们真正需要的。
三、“充分”朗读中缺失情感体验
实践中，我们常常看到学生在课堂上“丰富多彩”地读：自由读、指名读、齐读、挑战读、表演读、想象读，读了一遍又一遍；我们也经常听到：“来，把这段话有感情地读一读”“带着愉快的心情把这句话读一读”“读出悲伤的语气”等。这样的读只是停留在理清情节、模仿人物语气的层面上，读出来的效果总是让人失望。
案例：《长江之歌》的教学
师：（出示句子：“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）仔细读读这首诗，你从哪里读出了长江“有母亲的情怀”？
生：我从“你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女”这句话中读出了长江养育了我们。
师：是呀。（引读“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）
生：我从“你用健美的臂膀，挽起高山大海”这句话中读出了长江把高山大海连接起来，不让它们分开。
（教师再次引读“我们依恋长江，你有母亲的情怀。”）
生：我从……
（教师再次引读）
反思：
上述片段中的朗读，原本应该是一次比一次深情、一次比一次坚定的朗读，却由于教者问得不当，学生启而不发、无动于衷而变得有些刺耳，最后只能让学生声嘶力竭地读，教师也茫然了。为什么优秀教师在课堂上一唱三叹、回环往复的朗读形式，到我们用的时候却变味了？我认为，问题主要还是出在教师身上。教师对文本解读得如何，对语言文字所蕴含的情感感受了多少，会直接影响学生对文本的理解程度。
以上片段，教师在学生作答的基础上追问：“你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女”，过去是吗？现在是吗？将来呢？对贫穷的民族怎样？对落后的民族又怎样？一次次地扣问，一次次地情感积蓄，最后出示：“你是一位
的母亲，因为你 。”让学生练习说话，从而升华情感，此时学生再去朗读就会水到渠成。
在语文课堂已充斥时尚元素的今天，让我们在追求“语文味”的同时，回归朴实、清爽、自然的课堂环境，慎思、笃行，使师生共同经历生命的成长、精神的升华，领略学习带来的快乐和甜蜜。