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《师说》是人教版高中教材必修三中韩愈所创作的课文。“说”表明《师说》属于一种议论文章，“师说”的含义是：讲述对从师学习的看法。根据文体特点，学生首先就需要读懂写作者韩愈的态度。通过课前预习的反复诵读，同学们不难明白，课文的中心论点就是提倡积极地从师学习，原文的中心论点句就是“古之学者必有师”。这样的论点应该会使读者产生一个与之有紧密联系的问题：“韩愈为什么要为倡导从师学习而写下这篇文章呢？”这个问题不仅可以成为《师说》教学思路的主问题即“线”，而且让教学过程呈现出“一线串珠”清晰流畅的美感，甚至能够让课堂轻巧灵活地随机调整教学过程，倒置段落顺序教学，巧妙地“翻转全文”。我们从主问题出发，先作一次“翻转全文”式教学过程的主体设置，整体流程简之如下：
第一问，韩愈创作《师说》的直接原因是什么？
带着主问题熟读课文之后，解答第一问对同学们来说非常容易。课文的最后一句话是“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。”很明显，课文的最后一段已经讲清楚韩愈写作的直接原因。课堂就可以借此机会设计师生共读最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《师说》以贻之。”同学们就会对课文产生具有情景化的亲切认识：“原来，韩愈遇到一位非常优秀的学生，不仅学识深厚，而且能够虚心向‘我’学习，不拘于时俗。韩愈感到很开心，很欣慰。于是就写了这篇文章赠送给他。”
可见，最后一段字里行间流露出韩愈对学生李蟠的欣赏之意，简单易学，先生称赞优秀弟子的情境古来有之，同学们对此并不感到陌生，相反能感同身受。这样正式切入正文，不仅能加深同学们对课文末尾段存在目的与价值的认识，而且能使课文与教学更加生动，增加同学们对文言文的阅读兴趣，降低课堂起步的难度，更符合先易后难、层层激活思维细胞的思维逻辑。
第二问，韩愈创作《师说》的社会原因是什么？
问及创作的“社会原因”，课文第二段剖析了当时社会中许多人在从师学习上的错误态度，批判了当时社会的不良现象与暴露出来的三种明显的社会问题。有了第一问的思维基础，第二问关切的社会原因也很容易被同学们在课文第二段中找到答案。这时候学生的思维应被激活，老师不妨先让同学们一边用白话文说出不良社会现象，一边用课文中的文言文描述与之相对应的社会弊病，再用现代白话文翻译文言句子，找到一个现象再翻译一个现象，强化重难点字词的理解。大家如此地畅所欲言，对第二段中批判的社会现象展开讨论，在讨论中理解当时的社会状况，给第二段的文言词句理解创设更明显的情境，也就能深化理解。在讨论中，还可以穿插同学们对问题答案的自由评价。
探讨完第二段中的社会现象，老师再让同学们分析本段的语言形式，找到本段的论点句，翻译段中直接的评论性句子。语言形式如果是同学们不够明白的知识点，老师可以举其他课文中的语段为例予以启发。而论点很明显就是本段的首句：“嗟乎！师道之不传也久矣！”
课文属于议论文，议论文又正是高中生必须学会的文体，第二段的论点已经找到，接下来可以继续探讨段中的论证方式，何况第二段的论证过程思维缜密且鲜明易学，借此研讨论证过程对高中生学写议论文颇有益处。第二段整体上采用了对比论证的方法，需要深入赏析三组对比论证的异同和关系，对学生而言，有一定的赏析难度。三组对比的主角有区别，第一个层次将今人与古人作对比，是时间轴上的纵比;第二个层次将大人自身与自己的孩子作对比，是自比;第三个层次将士大夫之族与巫医乐师百工之人作对比，是空间轴上的横比。
三组对比鲜明而深刻。“本我”与“他我”构成一个人生活内容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，无不包含在时间与空间之内，时间与空间构成包囊一切的宇宙。相对于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韩愈的对比不仅指出了“他我”的恶疾，而且批判了“本我”也深患且不自知的重疾，揭示了“假从师”的恶习。三组对比剖析由浅入深，在思维上不留死角，无懈可击地证明“师道不传”必然导致人的盲目无知和才智退化，将“师道之不傳也久矣”这一论点批驳得再无翻身之力。
课文第三段也属于韩愈创作《师说》的社会原因层面，描述了古代社会以孔子为代表的圣人乐于从师学习的生动风貌，照应并且深化了课文第二段的开头，同时与第二段中重点批判的今人之愚构成鲜明对比。由此，第二、三两个段落结合起来在结构上便呈现出“古人——今人——古人”的特点，显得更圆满周密;在笔墨轻重的视觉形态上便呈现出‘古今相称’的美感。借此，同学们紧而一边认识古人的优秀做法与谦逊好学的风气，探讨古代圣人不同于今之众人的态度，赏析古今对比论证的艺术技巧与魅力，一边强化文言句子的翻译与重难点字词的理解，在教与学的互动中夯实语言基础知识。
第三问：韩愈创作《师说》，提倡从师学习还有什么原因？
此时，仅剩下课文第一段未曾研析，要寻找韩愈创作的其他原因，同学们或许会自觉地从首段中寻找归纳答案，但存在概括要点的难度，因为首段内容侧重纯粹理论式的道理论证，相对枯燥，且逻辑层次深奥。不妨先让同学们带着归纳段落含义的任务去反复诵读第一段落，一边读一边分享归纳的答案。老师根据同学们归纳的答案，又引导学生去第一段中寻找相对应的原文依据，赏析原文言句子，逐步探讨出句子乃至整个段落的写作角度与主要含义。
同学们会渐渐明白，首段的首句“古之学者必有师”，为全文的中心论点;第二句“师者，所以传道受业解惑也”，定义了老师，也是阐释课文中心论点的含义，从认真从师正面指出师之作用;第三、四句“人非生而知之者……终不解矣”，从不从师反面指出师之作用，也是从“学者”有惑的角度深化了从师学习的必要性;第五、六、七句“生乎吾前……道之所存，师之所存也”，逐步阐述了如何从师的问题，并且最后一句点明了从师的标准。之后，同学们自由发表见解，疏通句子之间的逻辑联系，不断纠正完善答案，最终能够归纳出主要含义：首段正面论述了“学者必有师”的原因，从“师”“学者”和“如何从师”这三个角度论证“学者必有师”，换言之，首段严密而深刻地论述了“学者”学习成长的基本规律。 因此，“学者”学习成长的基本规律是韩愈为倡导从师学习而创作《师说》的重要原因。此外，首段首句“古之学者必有师”中的第一个词“古”，紧密照应着原课文中第三段所述的“古圣人乐于从师的风貌”。
第四问：《师说》段序能否重排，[2]说出你的理由？
以课堂教学与课文解读的主问题为中心，在调整了《师说》全文的理解思路和教学的段落顺序之后，同学们层层深入地找出了韩愈创作《师说》，提倡从师的直接原因、社会原因和学习规律上的原因，即串起了“珠”。学生的思维被逐渐启发和调动，被逐渐拔高与深化，从易入深，最终到达学习的“上境”，深刻领悟了“古之学者必有师”的智慧，使得学习过程和学习收获均产生出“一线串珠”之优良效果。
因此，老师可以借此推进教学环节的第四问，激发学生的合理质疑精神，巧妙地深入训练学生的审美和创造美的综合素质。第四问能极大拓展学生的思维高度与广度，让学生站在作者韩愈的高度，甚至比作者更高的高度来修改经典名篇，这需要学生具备对议论文进行全篇掌控的广度，是极有深度的学习挑战，也会是极有收获的学习训练。这颠覆了传统的教学思维。
解答第四问先要尝试该怎么样修改课文的段序，该问题同样可以交给同学们讨论完成，在回答与纠正答案的过程中，同学们不断完善出更美的《师说》。现将略附段序提示的新的《师说》段落形式展示如下：
师 说/韩 愈
小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。
第一段：嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？
第二段：爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。
第三段：巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复，可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！
第四段：圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
第五段：古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
于是，对比原课文的顺序，新的段序形式将原课文的第四段充当了小序;将原课文的第二段划分为三个小自然段落，三个小段依次充当了第一、二、三段;将原课文的第三段充当了第四段;将原课文的第一段充当了第五段。如此，修改后的《师说》在开篇劈头盖脸即来批驳“师道之不传也久矣”这一反面论点，进而紧密铺展时间纵比、自比、空间横比、强化式古今纵比，最后在末尾段的首句自然承接上文且锋利地正面立论，不迟钝一秒，展开有力地正面论证，与反面论证构造出全篇的对比之美，让对比论证凸显为《师说》的论证奇宝。
这样，修改后的《师说》就与该教材中同一单元课文比喻论证极为醒目的《劝学》相得益彰共显双峰，能一起鲜明地优化古文教材对同学们进行议论文写作指导的效果。总之，修改后的《师说》文锋犀利而情感充沛绵长，背诵起来如沐春风，更有议论文写作的指导价值，实在堪称驳论文的学习经典。不过，这都是从我们当代人对一般性议论文的思维角度出发而开展解读与教学的。[3]
小结
可见，《师说》的内容虽未改一字，但通过段落的调整，文章视觉上更均匀协调;中心论点未变，只是修改后的文章最后一段的首句位置亮明，更能收缩深化文章主旨;文体未变，只是优化成论证思路更清晰流畅、论证过程更亲切可感、论证力度更锋利强劲、论证方法更鲜明夺目、论证艺术更靓丽可学的经典议论文。如此一来，课堂不仅“一线串珠”，更是内外彻底地“翻转全文”，这就是“主问题教学之妙”。当然文言知识的基础务实也已经融入在美的教学过程中。
虽然老師不能轻率篡改韩愈先生的作品，教材上的课文也不可改动触碰，但老师可以在课堂上抓住主问题，优化教学艺术，让学生易学易用，深化并提高今天的教学实效。[4]此以仅供探讨，谨候商榷。
参考文献：
[1]袁行霈.普通高中课程标准实验教科书语文必修三[M].北京：人民教育出版社，2007：48-55.
[2]何元俭.再谈《师说》之说理[J].中学语文教学，2017（10）.
[3]许国申.从《师说》的“中心论点”说开去[J].语文学习，2006（3）.
[4]张正耀.都是“中心论点”惹的祸——《师说》教学的一个关键问题[J].中学语文教学，2017（5）.
第一问，韩愈创作《师说》的直接原因是什么？
带着主问题熟读课文之后，解答第一问对同学们来说非常容易。课文的最后一句话是“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。”很明显，课文的最后一段已经讲清楚韩愈写作的直接原因。课堂就可以借此机会设计师生共读最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《师说》以贻之。”同学们就会对课文产生具有情景化的亲切认识：“原来，韩愈遇到一位非常优秀的学生，不仅学识深厚，而且能够虚心向‘我’学习，不拘于时俗。韩愈感到很开心，很欣慰。于是就写了这篇文章赠送给他。”
可见，最后一段字里行间流露出韩愈对学生李蟠的欣赏之意，简单易学，先生称赞优秀弟子的情境古来有之，同学们对此并不感到陌生，相反能感同身受。这样正式切入正文，不仅能加深同学们对课文末尾段存在目的与价值的认识，而且能使课文与教学更加生动，增加同学们对文言文的阅读兴趣，降低课堂起步的难度，更符合先易后难、层层激活思维细胞的思维逻辑。
第二问，韩愈创作《师说》的社会原因是什么？
问及创作的“社会原因”，课文第二段剖析了当时社会中许多人在从师学习上的错误态度，批判了当时社会的不良现象与暴露出来的三种明显的社会问题。有了第一问的思维基础，第二问关切的社会原因也很容易被同学们在课文第二段中找到答案。这时候学生的思维应被激活，老师不妨先让同学们一边用白话文说出不良社会现象，一边用课文中的文言文描述与之相对应的社会弊病，再用现代白话文翻译文言句子，找到一个现象再翻译一个现象，强化重难点字词的理解。大家如此地畅所欲言，对第二段中批判的社会现象展开讨论，在讨论中理解当时的社会状况，给第二段的文言词句理解创设更明显的情境，也就能深化理解。在讨论中，还可以穿插同学们对问题答案的自由评价。
探讨完第二段中的社会现象，老师再让同学们分析本段的语言形式，找到本段的论点句，翻译段中直接的评论性句子。语言形式如果是同学们不够明白的知识点，老师可以举其他课文中的语段为例予以启发。而论点很明显就是本段的首句：“嗟乎！师道之不传也久矣！”
课文属于议论文，议论文又正是高中生必须学会的文体，第二段的论点已经找到，接下来可以继续探讨段中的论证方式，何况第二段的论证过程思维缜密且鲜明易学，借此研讨论证过程对高中生学写议论文颇有益处。第二段整体上采用了对比论证的方法，需要深入赏析三组对比论证的异同和关系，对学生而言，有一定的赏析难度。三组对比的主角有区别，第一个层次将今人与古人作对比，是时间轴上的纵比;第二个层次将大人自身与自己的孩子作对比，是自比;第三个层次将士大夫之族与巫医乐师百工之人作对比，是空间轴上的横比。
三组对比鲜明而深刻。“本我”与“他我”构成一个人生活内容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，无不包含在时间与空间之内，时间与空间构成包囊一切的宇宙。相对于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韩愈的对比不仅指出了“他我”的恶疾，而且批判了“本我”也深患且不自知的重疾，揭示了“假从师”的恶习。三组对比剖析由浅入深，在思维上不留死角，无懈可击地证明“师道不传”必然导致人的盲目无知和才智退化，将“师道之不傳也久矣”这一论点批驳得再无翻身之力。
课文第三段也属于韩愈创作《师说》的社会原因层面，描述了古代社会以孔子为代表的圣人乐于从师学习的生动风貌，照应并且深化了课文第二段的开头，同时与第二段中重点批判的今人之愚构成鲜明对比。由此，第二、三两个段落结合起来在结构上便呈现出“古人——今人——古人”的特点，显得更圆满周密;在笔墨轻重的视觉形态上便呈现出‘古今相称’的美感。借此，同学们紧而一边认识古人的优秀做法与谦逊好学的风气，探讨古代圣人不同于今之众人的态度，赏析古今对比论证的艺术技巧与魅力，一边强化文言句子的翻译与重难点字词的理解，在教与学的互动中夯实语言基础知识。
第三问：韩愈创作《师说》，提倡从师学习还有什么原因？
此时，仅剩下课文第一段未曾研析，要寻找韩愈创作的其他原因，同学们或许会自觉地从首段中寻找归纳答案，但存在概括要点的难度，因为首段内容侧重纯粹理论式的道理论证，相对枯燥，且逻辑层次深奥。不妨先让同学们带着归纳段落含义的任务去反复诵读第一段落，一边读一边分享归纳的答案。老师根据同学们归纳的答案，又引导学生去第一段中寻找相对应的原文依据，赏析原文言句子，逐步探讨出句子乃至整个段落的写作角度与主要含义。
同学们会渐渐明白，首段的首句“古之学者必有师”，为全文的中心论点;第二句“师者，所以传道受业解惑也”，定义了老师，也是阐释课文中心论点的含义，从认真从师正面指出师之作用;第三、四句“人非生而知之者……终不解矣”，从不从师反面指出师之作用，也是从“学者”有惑的角度深化了从师学习的必要性;第五、六、七句“生乎吾前……道之所存，师之所存也”，逐步阐述了如何从师的问题，并且最后一句点明了从师的标准。之后，同学们自由发表见解，疏通句子之间的逻辑联系，不断纠正完善答案，最终能够归纳出主要含义：首段正面论述了“学者必有师”的原因，从“师”“学者”和“如何从师”这三个角度论证“学者必有师”，换言之，首段严密而深刻地论述了“学者”学习成长的基本规律。 因此，“学者”学习成长的基本规律是韩愈为倡导从师学习而创作《师说》的重要原因。此外，首段首句“古之学者必有师”中的第一个词“古”，紧密照应着原课文中第三段所述的“古圣人乐于从师的风貌”。
第四问：《师说》段序能否重排，[2]说出你的理由？
以课堂教学与课文解读的主问题为中心，在调整了《师说》全文的理解思路和教学的段落顺序之后，同学们层层深入地找出了韩愈创作《师说》，提倡从师的直接原因、社会原因和学习规律上的原因，即串起了“珠”。学生的思维被逐渐启发和调动，被逐渐拔高与深化，从易入深，最终到达学习的“上境”，深刻领悟了“古之学者必有师”的智慧，使得学习过程和学习收获均产生出“一线串珠”之优良效果。
因此，老师可以借此推进教学环节的第四问，激发学生的合理质疑精神，巧妙地深入训练学生的审美和创造美的综合素质。第四问能极大拓展学生的思维高度与广度，让学生站在作者韩愈的高度，甚至比作者更高的高度来修改经典名篇，这需要学生具备对议论文进行全篇掌控的广度，是极有深度的学习挑战，也会是极有收获的学习训练。这颠覆了传统的教学思维。
解答第四问先要尝试该怎么样修改课文的段序，该问题同样可以交给同学们讨论完成，在回答与纠正答案的过程中，同学们不断完善出更美的《师说》。现将略附段序提示的新的《师说》段落形式展示如下：
师 说/韩 愈
小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。
第一段：嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？
第二段：爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。
第三段：巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复，可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！
第四段：圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
第五段：古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
于是，对比原课文的顺序，新的段序形式将原课文的第四段充当了小序;将原课文的第二段划分为三个小自然段落，三个小段依次充当了第一、二、三段;将原课文的第三段充当了第四段;将原课文的第一段充当了第五段。如此，修改后的《师说》在开篇劈头盖脸即来批驳“师道之不传也久矣”这一反面论点，进而紧密铺展时间纵比、自比、空间横比、强化式古今纵比，最后在末尾段的首句自然承接上文且锋利地正面立论，不迟钝一秒，展开有力地正面论证，与反面论证构造出全篇的对比之美，让对比论证凸显为《师说》的论证奇宝。
这样，修改后的《师说》就与该教材中同一单元课文比喻论证极为醒目的《劝学》相得益彰共显双峰，能一起鲜明地优化古文教材对同学们进行议论文写作指导的效果。总之，修改后的《师说》文锋犀利而情感充沛绵长，背诵起来如沐春风，更有议论文写作的指导价值，实在堪称驳论文的学习经典。不过，这都是从我们当代人对一般性议论文的思维角度出发而开展解读与教学的。[3]
小结
可见，《师说》的内容虽未改一字，但通过段落的调整，文章视觉上更均匀协调;中心论点未变，只是修改后的文章最后一段的首句位置亮明，更能收缩深化文章主旨;文体未变，只是优化成论证思路更清晰流畅、论证过程更亲切可感、论证力度更锋利强劲、论证方法更鲜明夺目、论证艺术更靓丽可学的经典议论文。如此一来，课堂不仅“一线串珠”，更是内外彻底地“翻转全文”，这就是“主问题教学之妙”。当然文言知识的基础务实也已经融入在美的教学过程中。
虽然老師不能轻率篡改韩愈先生的作品，教材上的课文也不可改动触碰，但老师可以在课堂上抓住主问题，优化教学艺术，让学生易学易用，深化并提高今天的教学实效。[4]此以仅供探讨，谨候商榷。
参考文献：
[1]袁行霈.普通高中课程标准实验教科书语文必修三[M].北京：人民教育出版社，2007：48-55.
[2]何元俭.再谈《师说》之说理[J].中学语文教学，2017（10）.
[3]许国申.从《师说》的“中心论点”说开去[J].语文学习，2006（3）.
[4]张正耀.都是“中心论点”惹的祸——《师说》教学的一个关键问题[J].中学语文教学，2017（5）.