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一体化学习必须解决工作过程中成人与成事的统一性
如今，技工院校正在广泛推广工学一体的课程改革，但工学一体的目的并不是要我们把院校课程做成只教会学生成事的培训课程。
工学一体的课程，有如下几个基本的特征：一是过程导向;二是工学融合;三是学生中心，其主要目标是发展学生的综合职业能力。既然是综合职业能力，就不只是以学科为基础的知识，也不只是以规则为基础的技能，更加不是知识和技能、理论和实践的简单相加，而是过程的完整性以及工作过程中人的发展的整体性。比如在实际教学中，一体化的专业教学中小组学习的分组原则，主要还是应该与企业的工作组织形式相联系。很多教师说现在的学习，通常采用小组学习方式。但是小组学习的分组方式到底应该怎么确定？今天很多企业工作现场很少存在个体工作的岗位了，基本上都是小组工作模式。我们的学习方式要用工作的过程理解学习的过程，要用工作的哲学来理解学习的哲学。
在课堂中，学习的分组可能有很多原则。如可以根据学生的不同类型，不同学生的学习进度，不同学生的能力发展阶段，以及什么样的组合方式更有利于学生学习效率的提高等等，这些都属于教学设计的范畴。在实际教学中，需要去针对不同的学习目标和学生特点来做策划。但是，工学一体课程的教学策划得有一个基础，就是企业开展这项工作时的组织方式和工作形态。要把工作的实际情境与教学的需要结合起来，才能真正发展学生综合职业能力。
笔者也发现在教育和教学的策划这个点上，很多教师其实做得也还不够多，这就是另一个问题，叫做“学生中心”，这也是一体化课程的重点之一。 “学生中心”是什么？其中一个重点就是以德树人。那么，在技工教育的专业教学中如何立德？如何树人？我们做任何一件事情，当然有价值观，其实每个人每时每刻在工作和生活中都会有价值观。例如，在企业里，做同样一件事情的两个人，你为什么会做出不同的评价？他们做出来的结果也许是差别并不大，从质量标准上讲可能也差不多，但是为什么在这个过程中我们常常听到企业需要 A 而不是 B？所以，“学生中心”不要简单地把它理解成一个技术性的概念，只是关注学生学习的自主性。当然学生自主学习是“学生中心”很重要的方面，学生价值观的发展，实际上也是非常重要的。
“学生中心”的核心是什么？是人的成长。我们的教育是在培养一个“人”， 我们的教学体系是在支持一个人的发展，学生中心和能力本位不是两件事儿，而是一件事。一体化课程的核心目标是发展学生的综合职业能力。 什么是综合职业能力的发展？就是以工作过程的完整性来促进人的发展的整体性，是专业能力与职业素养的一体化，是成事与成人的一体化。既然是“综合”，说明不仅仅是围绕几项具体的工作开展。技工院校在技能发展方面是具有传统优势的，这方面可以优于其他任何类型的教育。但是，在关注人的发展上，是有一些差距的。课程改革应当在这两者面之间找到平衡，不可偏废。
一体化学习必须理解职业素养与专业活动的关系
一体化的关键是在教学过程中使职业素养培养真正落地。如果职业素养只是一个目标性的表达，而不能最终落实到学习过程之中，那么其实在课程当中，从某种意义上讲它根本就没有发生过。
有一张图叫冰山理论（见下图）。水平面之上的部分是知识和技能，水平面之下这一块通常会被称之为行动模式或者关键技能（KEY SKILLs）。一般来说，对于让学生会做这件事情的知识和技能，我们很清楚如何把这些教给他们。水面之上的东西与水面之下的东西到底有什么关系？我们为什么要着力发展水面以下的部分？大家都知道，水面以下的部分通常是看不见的，那如何才能发展呢？这是一个非常重要问题。
冰山理论图
知识和技能是显性的，所以我们比较容易知道如何学习，如何评价。水面以下的部分是隐性的，但是很重要，因为正是它们决定我们如何利用知识和技能去完成任务，我们常常把它们称之为“模式”，或者叫行动模式。
在解释行动模式之前，我们先来探讨一下什么是职业素养？人是各种社会关系的总和，在工作和生活中，我们每一个人都必须处理三大基本关系：自然、他人和自我。处理人与自然（这里包括天然的和人造的事物）的关系，所形成的技能就是方法技能，如解决问题、创新创造等;处理人与他人的关系，所形成的技能就是社会技能，如沟通、合作等;人处理与自我的关系，所形成的技能就是个人技能，如生涯发展、负责任等等。这些技能的总和，就会形成所谓的行动模式，我们称之为策略性技能或者关键技能。实际上，由于每个人的禀赋、经历不同，所积淀和形成的模式肯定是不同的。而职业素养就是在人类的合作性实践所形成的社会组织里（如企业），大家在长期实践中共同认同或广泛确认的思想意识、过程方法和行动规则等等。或者说，职業素养就是个人行动模式的社会化，是作为个人策略的行动模式的规则化。
行动模式或者职业素养，既然是处理“关系”的技能，那么它永远存在于人们处理事物、他人和自我打交道的过程之中，而不是独立存在的东西。所以，教师在教授专业课的时候，就要知道，使用具有完整工作过程的“典型工作任务”作为学习任务，这其中本身就包括了事物、他人与自我的三大基本关系，它们与工作任务是一体化的存在，所谓完成工作任务的过程，就是蕴涵着正确运用行动模式、职业素养的过程。当然，应当推动学习的反思，让学生们能够真正理解到什么是有效的素养，以及如何运用这些“素养”来更好地完成任务和创造性解决未知的问题。
行动模式或者职业素养没有办法用正确与否来进行评价。可以从三个方面来进行评价：一是掌握的范围;二是有效的程度;三是创新的可能。
所以，在专业教学中发展职业素养，不是让专业教师教授阅读课、方法课，而是要将这些方法通过真实的工作过程呈现出来，并按照学生的能力发展阶段融会进去， 最终成为学生开展专业工作的方法，并通过不断的反思能够内化成为工作策略。
在一体化学习中如何培养学生的职业素养 一、目标与内容
在每一节课的学习目标和内容中确定职业素养发展的具体目标。专业课的学习目标主要是通过具体的工作内容来确定的。因此，在设计一堂课的时候，先确定的是专业内容以及学生应当掌握的程度。而专业内容其实就是一个具体的具有完整工作过程的“典型工作任务”。素养是如何被融入进去的呢？并不是先改变专业课程的教学目标，而是要将素养的发展目标融入到专业课程的教学目标。例如，某一个具体的工作任务会比较充分反映出某一个或一组职业素养因子的某些要素，那么，就可以将这些要素的学习纳入学习目标之中。
二、策划与设计
为每一节课策划和设计职业素养发展的具体实施路径。 具体的融入方式和途径与课程的内容和目标应当是一致的，主要可以考虑以下几个方面。
第一，内容性设计——从学习内容层面上进行策划。课程内容与素养内容直接相关，如关于如何去探究自然的专业内容，就和自主探究的素养内容直接相联系。
第二，方法性设计——从学习方法层面上进行策划。课程的学习方式与素养内容直接相关，如小组学习方式，与团队合作技能的发展就直接相联系;又如小组学习中的个人探究和合作探究，与自我学习技能也是直接相关联的。
专业课基本上是一体化的课程，一体化课程的学习强调过程方法。我们通常将工作的过程分为接受任务、制订计划、做出决策、实施计划、检测监控、评估反思等六个步骤。那么第一步接受任务怎么做？一般来说，对于低年级的学生，教师会给予更多的信息，来引导学生理解任务，但也会设置一些简单的信息收集和信息分析环节，让学生自主探究;对于高年级的学生，特别是高级工以上的学生，教师往往会只给出引导性信息，由学生自主探索各类有价值的信息，甚至会要求学生按照特定的需求和目标，自主设计任务情境。在这个过程中，这种学习方法不就是信息处理技能的发展吗？但是很多教师似乎没有理解这种联系，单纯地将素养内容硬性塞进课程内容。
第三，过程性设计——从教学策略层面上进行策划。这是教师的本事和功夫。 很多教师，甚至是一体化教师，在这一方面还有欠缺。很多教师在确定素养发展目标的时候，只是把一个概念带进来而已。如小组学习，就是一个团队，团队肯定就要合作，好像团队合作技能就会自然产生。实际上，团队合作是有不同形式和层次的。我们应当将这些不同的形式和层次，引入到教学策划中来，按照工作过程的展开流程，针对不同学生的发展需求，设计和规划出课堂教学中的进度节奏、组织形式、互动方法和控制节点等，使其满足不同类型的学生和不同阶段学生的学习需要，把学生培养成为具有综合职业能力的技术技能型人才。
三、实施和评价
对每一节课的教学实施进行有效的控制和评价。例如，我们要在专业课中发展学生的团队合作技能。首先，不是要求专业课教师在专业课程的学习中来讲团队合作的知识和技能，而是要根据所讲授的专业内容处于学生能力发展的哪个阶段， 确定我们在这一节课里将要具体达成团队合作技能的要素是什么，以此来建立素养发展的目标。其次，找到一个载体，就是小组学习的形式。第三，在教学过程中善于运用教学控制的方法。如发现两个小组的结果差异较大，那么就可以去分析表现好的那个小组，用行动来描述他们合作工作的过程， 让其他小组成员理解他们合作的效率和质量是如何得到的。要引导学生去探讨，他们到底做什么了，才达到了这个结果。而对另一组同样要进行失败的原因分析。即使在这个环节，我们仍然是通过具体的工作任务和工作过程来进行分析的，而不是引入团队合作的概念。只有通过这样的观察和分析，才能产生有意义的评价和正确的评价结果。
四、反思和构建
积极推动学习反思，引导学生主动构建策略和模式。到目前为止，笔者在课堂中还是看不到特别具有价值的反思。什么是反思？反思就是要回到目标，包括知识和技能的目标，也包括素养的发展目标。如果只是确认知识和技能掌握了多少，那只是评价。反思一定要进入行动模式，并能够引导构建工作策略。学生在课堂上学会了去做这样一个事情，那么你要帮助他理解在这个点的工作策略是什么，否则素养只是一个输入的概念。不可能落地。反思必须回到元认知，就是对学习的认知，对学习过程的控制能力。
教学过程中的反思一般可以包括以下三个方向：
第一，量——目标达成的范围和程度。有多少学生达到了学习目标？为什么有的学生没有达到。想想我们的教学目标是什么？我们的目标肯定是让每一个学生不仅要学会相应的知识和技能，还要学会做这件事情，更理解学会做这件事情之后是不是得到了一些工作的策略。如果没有做到，就得分析为什么。在反思的过程中所采取的行动，也不同程度地能够反映出工匠精神、质量意识、信息处理等职业素养因子对专业活动的影响。
第二，根——向元认知反思。如有没有其他的方法？有没有更好的途径？ 为什么我的任务产出没有 A 同学呈现出的效果好等等，通过这种方式激发学生从目标出发，向过程反思，向方法反思，向控制反思，以推动和引导学生积极构建有效的工作策略和行动模式。这个反思的过程，本身也是过程思维、自主学习和自我提高技能的一部分。
第三，新——需要改善的部分和可能蕴涵的创新。改善包括教学目标、教学内容、教学过程和教学方法的改进，也包括学生学习（工作）过程的改进。同时，反思应当直接推动创新，我们可以沿着课堂里可能已经发生的创新的火花，引导学生产生创新的思路。
技能训练的过程和结果与策略构建的过程和结果是一体化的，只有将二者融合起来才是能力，就叫综合职业能力。所谓“综合”，一层意思指工作过程的完整性;另一次意思指工作过程中人的完整性。教会学生做 10 件事，这是第一级的目标;第二级目标是在学会做这 10 件事的基础上，学生能够自己去做教师没教过的第 11 件事。靠的什么？就是靠一个“融会贯通”的过程。因为在这个过程中，学生养成了自己的工作策略，当面对新问题、接受新任务的时候，他能够应用这些策略去组织、整合知识与技能，去解决新问题，完成新任务。所以素养的作用不只是让人有资格谋求一个体面的工作，不只是把职场的人际关系搞得融洽一点，而是获得职业生涯发展的动力，成为一个对社会有价值的人才。
总之，职业素养与专业活动是直接相连的，不是人们附加在上面，额外增加的任务;职业素养的发展途径必须与专业学习相结合，工学一体化的专业课程是发展职业素养的主要途径。因此，专业课教师在发展学生职业素养方面责无旁贷。如何才能把这件事情做得更好？一是敢于探索，勇于实践，以一己之力推动独立反思;二是可以跟你认为有资格、 有能力做你教练的同伴教师，共同推动反思;三是开展合作性研究，就是引入一些研究机构一起合作，及时发现问题，及时总结经验，逐步形成科研伴随机制。
（作者系中国职业技术教育学会副会長，北京大学中国职业研究所副所长）
如今，技工院校正在广泛推广工学一体的课程改革，但工学一体的目的并不是要我们把院校课程做成只教会学生成事的培训课程。
工学一体的课程，有如下几个基本的特征：一是过程导向;二是工学融合;三是学生中心，其主要目标是发展学生的综合职业能力。既然是综合职业能力，就不只是以学科为基础的知识，也不只是以规则为基础的技能，更加不是知识和技能、理论和实践的简单相加，而是过程的完整性以及工作过程中人的发展的整体性。比如在实际教学中，一体化的专业教学中小组学习的分组原则，主要还是应该与企业的工作组织形式相联系。很多教师说现在的学习，通常采用小组学习方式。但是小组学习的分组方式到底应该怎么确定？今天很多企业工作现场很少存在个体工作的岗位了，基本上都是小组工作模式。我们的学习方式要用工作的过程理解学习的过程，要用工作的哲学来理解学习的哲学。
在课堂中，学习的分组可能有很多原则。如可以根据学生的不同类型，不同学生的学习进度，不同学生的能力发展阶段，以及什么样的组合方式更有利于学生学习效率的提高等等，这些都属于教学设计的范畴。在实际教学中，需要去针对不同的学习目标和学生特点来做策划。但是，工学一体课程的教学策划得有一个基础，就是企业开展这项工作时的组织方式和工作形态。要把工作的实际情境与教学的需要结合起来，才能真正发展学生综合职业能力。
笔者也发现在教育和教学的策划这个点上，很多教师其实做得也还不够多，这就是另一个问题，叫做“学生中心”，这也是一体化课程的重点之一。 “学生中心”是什么？其中一个重点就是以德树人。那么，在技工教育的专业教学中如何立德？如何树人？我们做任何一件事情，当然有价值观，其实每个人每时每刻在工作和生活中都会有价值观。例如，在企业里，做同样一件事情的两个人，你为什么会做出不同的评价？他们做出来的结果也许是差别并不大，从质量标准上讲可能也差不多，但是为什么在这个过程中我们常常听到企业需要 A 而不是 B？所以，“学生中心”不要简单地把它理解成一个技术性的概念，只是关注学生学习的自主性。当然学生自主学习是“学生中心”很重要的方面，学生价值观的发展，实际上也是非常重要的。
“学生中心”的核心是什么？是人的成长。我们的教育是在培养一个“人”， 我们的教学体系是在支持一个人的发展，学生中心和能力本位不是两件事儿，而是一件事。一体化课程的核心目标是发展学生的综合职业能力。 什么是综合职业能力的发展？就是以工作过程的完整性来促进人的发展的整体性，是专业能力与职业素养的一体化，是成事与成人的一体化。既然是“综合”，说明不仅仅是围绕几项具体的工作开展。技工院校在技能发展方面是具有传统优势的，这方面可以优于其他任何类型的教育。但是，在关注人的发展上，是有一些差距的。课程改革应当在这两者面之间找到平衡，不可偏废。
一体化学习必须理解职业素养与专业活动的关系
一体化的关键是在教学过程中使职业素养培养真正落地。如果职业素养只是一个目标性的表达，而不能最终落实到学习过程之中，那么其实在课程当中，从某种意义上讲它根本就没有发生过。
有一张图叫冰山理论（见下图）。水平面之上的部分是知识和技能，水平面之下这一块通常会被称之为行动模式或者关键技能（KEY SKILLs）。一般来说，对于让学生会做这件事情的知识和技能，我们很清楚如何把这些教给他们。水面之上的东西与水面之下的东西到底有什么关系？我们为什么要着力发展水面以下的部分？大家都知道，水面以下的部分通常是看不见的，那如何才能发展呢？这是一个非常重要问题。
冰山理论图
知识和技能是显性的，所以我们比较容易知道如何学习，如何评价。水面以下的部分是隐性的，但是很重要，因为正是它们决定我们如何利用知识和技能去完成任务，我们常常把它们称之为“模式”，或者叫行动模式。
在解释行动模式之前，我们先来探讨一下什么是职业素养？人是各种社会关系的总和，在工作和生活中，我们每一个人都必须处理三大基本关系：自然、他人和自我。处理人与自然（这里包括天然的和人造的事物）的关系，所形成的技能就是方法技能，如解决问题、创新创造等;处理人与他人的关系，所形成的技能就是社会技能，如沟通、合作等;人处理与自我的关系，所形成的技能就是个人技能，如生涯发展、负责任等等。这些技能的总和，就会形成所谓的行动模式，我们称之为策略性技能或者关键技能。实际上，由于每个人的禀赋、经历不同，所积淀和形成的模式肯定是不同的。而职业素养就是在人类的合作性实践所形成的社会组织里（如企业），大家在长期实践中共同认同或广泛确认的思想意识、过程方法和行动规则等等。或者说，职業素养就是个人行动模式的社会化，是作为个人策略的行动模式的规则化。
行动模式或者职业素养，既然是处理“关系”的技能，那么它永远存在于人们处理事物、他人和自我打交道的过程之中，而不是独立存在的东西。所以，教师在教授专业课的时候，就要知道，使用具有完整工作过程的“典型工作任务”作为学习任务，这其中本身就包括了事物、他人与自我的三大基本关系，它们与工作任务是一体化的存在，所谓完成工作任务的过程，就是蕴涵着正确运用行动模式、职业素养的过程。当然，应当推动学习的反思，让学生们能够真正理解到什么是有效的素养，以及如何运用这些“素养”来更好地完成任务和创造性解决未知的问题。
行动模式或者职业素养没有办法用正确与否来进行评价。可以从三个方面来进行评价：一是掌握的范围;二是有效的程度;三是创新的可能。
所以，在专业教学中发展职业素养，不是让专业教师教授阅读课、方法课，而是要将这些方法通过真实的工作过程呈现出来，并按照学生的能力发展阶段融会进去， 最终成为学生开展专业工作的方法，并通过不断的反思能够内化成为工作策略。
在一体化学习中如何培养学生的职业素养 一、目标与内容
在每一节课的学习目标和内容中确定职业素养发展的具体目标。专业课的学习目标主要是通过具体的工作内容来确定的。因此，在设计一堂课的时候，先确定的是专业内容以及学生应当掌握的程度。而专业内容其实就是一个具体的具有完整工作过程的“典型工作任务”。素养是如何被融入进去的呢？并不是先改变专业课程的教学目标，而是要将素养的发展目标融入到专业课程的教学目标。例如，某一个具体的工作任务会比较充分反映出某一个或一组职业素养因子的某些要素，那么，就可以将这些要素的学习纳入学习目标之中。
二、策划与设计
为每一节课策划和设计职业素养发展的具体实施路径。 具体的融入方式和途径与课程的内容和目标应当是一致的，主要可以考虑以下几个方面。
第一，内容性设计——从学习内容层面上进行策划。课程内容与素养内容直接相关，如关于如何去探究自然的专业内容，就和自主探究的素养内容直接相联系。
第二，方法性设计——从学习方法层面上进行策划。课程的学习方式与素养内容直接相关，如小组学习方式，与团队合作技能的发展就直接相联系;又如小组学习中的个人探究和合作探究，与自我学习技能也是直接相关联的。
专业课基本上是一体化的课程，一体化课程的学习强调过程方法。我们通常将工作的过程分为接受任务、制订计划、做出决策、实施计划、检测监控、评估反思等六个步骤。那么第一步接受任务怎么做？一般来说，对于低年级的学生，教师会给予更多的信息，来引导学生理解任务，但也会设置一些简单的信息收集和信息分析环节，让学生自主探究;对于高年级的学生，特别是高级工以上的学生，教师往往会只给出引导性信息，由学生自主探索各类有价值的信息，甚至会要求学生按照特定的需求和目标，自主设计任务情境。在这个过程中，这种学习方法不就是信息处理技能的发展吗？但是很多教师似乎没有理解这种联系，单纯地将素养内容硬性塞进课程内容。
第三，过程性设计——从教学策略层面上进行策划。这是教师的本事和功夫。 很多教师，甚至是一体化教师，在这一方面还有欠缺。很多教师在确定素养发展目标的时候，只是把一个概念带进来而已。如小组学习，就是一个团队，团队肯定就要合作，好像团队合作技能就会自然产生。实际上，团队合作是有不同形式和层次的。我们应当将这些不同的形式和层次，引入到教学策划中来，按照工作过程的展开流程，针对不同学生的发展需求，设计和规划出课堂教学中的进度节奏、组织形式、互动方法和控制节点等，使其满足不同类型的学生和不同阶段学生的学习需要，把学生培养成为具有综合职业能力的技术技能型人才。
三、实施和评价
对每一节课的教学实施进行有效的控制和评价。例如，我们要在专业课中发展学生的团队合作技能。首先，不是要求专业课教师在专业课程的学习中来讲团队合作的知识和技能，而是要根据所讲授的专业内容处于学生能力发展的哪个阶段， 确定我们在这一节课里将要具体达成团队合作技能的要素是什么，以此来建立素养发展的目标。其次，找到一个载体，就是小组学习的形式。第三，在教学过程中善于运用教学控制的方法。如发现两个小组的结果差异较大，那么就可以去分析表现好的那个小组，用行动来描述他们合作工作的过程， 让其他小组成员理解他们合作的效率和质量是如何得到的。要引导学生去探讨，他们到底做什么了，才达到了这个结果。而对另一组同样要进行失败的原因分析。即使在这个环节，我们仍然是通过具体的工作任务和工作过程来进行分析的，而不是引入团队合作的概念。只有通过这样的观察和分析，才能产生有意义的评价和正确的评价结果。
四、反思和构建
积极推动学习反思，引导学生主动构建策略和模式。到目前为止，笔者在课堂中还是看不到特别具有价值的反思。什么是反思？反思就是要回到目标，包括知识和技能的目标，也包括素养的发展目标。如果只是确认知识和技能掌握了多少，那只是评价。反思一定要进入行动模式，并能够引导构建工作策略。学生在课堂上学会了去做这样一个事情，那么你要帮助他理解在这个点的工作策略是什么，否则素养只是一个输入的概念。不可能落地。反思必须回到元认知，就是对学习的认知，对学习过程的控制能力。
教学过程中的反思一般可以包括以下三个方向：
第一，量——目标达成的范围和程度。有多少学生达到了学习目标？为什么有的学生没有达到。想想我们的教学目标是什么？我们的目标肯定是让每一个学生不仅要学会相应的知识和技能，还要学会做这件事情，更理解学会做这件事情之后是不是得到了一些工作的策略。如果没有做到，就得分析为什么。在反思的过程中所采取的行动，也不同程度地能够反映出工匠精神、质量意识、信息处理等职业素养因子对专业活动的影响。
第二，根——向元认知反思。如有没有其他的方法？有没有更好的途径？ 为什么我的任务产出没有 A 同学呈现出的效果好等等，通过这种方式激发学生从目标出发，向过程反思，向方法反思，向控制反思，以推动和引导学生积极构建有效的工作策略和行动模式。这个反思的过程，本身也是过程思维、自主学习和自我提高技能的一部分。
第三，新——需要改善的部分和可能蕴涵的创新。改善包括教学目标、教学内容、教学过程和教学方法的改进，也包括学生学习（工作）过程的改进。同时，反思应当直接推动创新，我们可以沿着课堂里可能已经发生的创新的火花，引导学生产生创新的思路。
技能训练的过程和结果与策略构建的过程和结果是一体化的，只有将二者融合起来才是能力，就叫综合职业能力。所谓“综合”，一层意思指工作过程的完整性;另一次意思指工作过程中人的完整性。教会学生做 10 件事，这是第一级的目标;第二级目标是在学会做这 10 件事的基础上，学生能够自己去做教师没教过的第 11 件事。靠的什么？就是靠一个“融会贯通”的过程。因为在这个过程中，学生养成了自己的工作策略，当面对新问题、接受新任务的时候，他能够应用这些策略去组织、整合知识与技能，去解决新问题，完成新任务。所以素养的作用不只是让人有资格谋求一个体面的工作，不只是把职场的人际关系搞得融洽一点，而是获得职业生涯发展的动力，成为一个对社会有价值的人才。
总之，职业素养与专业活动是直接相连的，不是人们附加在上面，额外增加的任务;职业素养的发展途径必须与专业学习相结合，工学一体化的专业课程是发展职业素养的主要途径。因此，专业课教师在发展学生职业素养方面责无旁贷。如何才能把这件事情做得更好？一是敢于探索，勇于实践，以一己之力推动独立反思;二是可以跟你认为有资格、 有能力做你教练的同伴教师，共同推动反思;三是开展合作性研究，就是引入一些研究机构一起合作，及时发现问题，及时总结经验，逐步形成科研伴随机制。
（作者系中国职业技术教育学会副会長，北京大学中国职业研究所副所长）