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[摘要] 职业教育的评价是保障人才培养质量提升的一项有效措施。伴随职业教育的发展，职业教育评价的评价方式、评价手段等也得到了发展，多元参与的职业教育评价成为一种新模式。职业教育多元参与的评价模式在理论与实践方面还存在现实困境，其评价的组织、评价的指标体系构建、评价结果应用等需要职业院校加强研究，进一步探索、实践。
[关键词] 职业教育;多方评价;人才培养质量
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）30-0196-02
伴随我国改革开放后经济转型升级，高职教育从无到有、从弱到强，今天站在了新的历史起点上，为社会提供多元化、终身化的高质量职业教育与培训是高职院校的责任。通过对高职院校人才培养质量进行测评，促进学校对标目标，查找不足，不断改进工作是推进高职院校提升办学质量的一个重要手段。近年来，国家出台的一系列文件中均提出了开展职业教育多方参与的评价。2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出“完善职业教育质量评价制度，注重发挥行业、用人单位作用，积极支持第三方机构开展评估”。2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出：推动高职专业质量评价体系改革与完善。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“建立健全职业教育质量评价和督导评估制度。完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制”。
政府鼓励、支持由政府、行业、企业、职业院校、社会组织等共同参与职业教育质量评价。但是多方参与的职业教育质量评价面临诸多难点和问题，如多方参与的评价机制不够健全，多方参与的职业教育质量评价组织实施困难，多方参与的职业教育质量评价指标体系不够完善等。针对多方参与的职业教育质量评价呈现的难点和问题进行探索，对提高高职院校的人才培养质量具有重要的意义。
一、高职人才培养质量评价的基础
成果导向教育（OBE理念）由Spady在1981年率先提出，是美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被多国工程教育认证全面接受和应用，其倡导以学生为中心、成果导向、持续改进理念，强调以学生受教育后的产出是否达到毕业生核心能力要求，来评价专业教育的有效性。成果导向教育理念要求以结果为导向，关注学生的学习结果，主要考查学生在毕业时是否已具备应有的综合素质和核心能力，聚焦职业精神、综合素质和专业能力达成，关注学校的培养是否达到其设定的人才培养目标。
成果导向教育理念为高职院校人才培养质量评价提供了工作思路和实施路径，是多元参与高职院校人才培养质量评价的理论依据。以结果为导向必然要求高职院校要多角度、可持续地对学校人才培养质量进行评价，检验教育目标与市场接轨的情况，考查人才培养是否达到设定目标，是否能够支撑产业发展。高职院校多角度对学校人才培养质量进行评价，其多角度要从高职人才培养利益相关方的角度出发进行评价。高职院校的生存和发展依赖于学校对各利益相关者利益要求回应的质量，因此高职院校人才培养的质量评价体系需要反映出每一个利益主体的要求，融合每一个利益主体的利益诉求。
二、高职人才培养质量评价的原则
（一）科学性原则
高职院校人才培养质量评价的指标体系设定要符合高职教育的发展规律，符合高职教育的人才培养目标定位，其内涵要清晰，能科学、合理地反映高职院校人才培养质量的实际状况。
（二）多元参与的原则
多元参与的原则即参与高职院校人才培养质量评价的主体应由多方面组成。因高职院校人才培养利益相关方有用人单位、学生、学校、教师等，这是要构建多方参与的人才培养质量评价体系的关键要素。
（三）系统性的原则
把高职人才培养体系看作一个系统，要关注组成系统各要素的相互关联性，高职院校人才培养质量评价每一项评价指标都放到整个评价体系中去考虑，是为人才培养质量的整体目标优化而设定的，能够使整个评价体系合理且完整。
三、高职人才培养质量评价体系的构建
（一）多元评价主体的构成
按照多元参与的思路，评价主体有用人单位（企业）、毕业生、在校生、教学督导和教师等;以结果为导向实施評价，评价的项目和指标聚焦学生学习成果的达成度、毕业要求和职业能力的达成度、聚焦学校人才培养的满足度，梳理后可按照主体的构成实施多元参与的评价（见表1）。
（二）高职人才培养质量评价体系构建的思路
人才培养是一个动态的过程，对培养质量的影响不仅有生源状况、师资队伍水平、实践教学条件等硬条件，还有校企合作机制、人才培养目标设立、专业课程设置、教材体系、课程资源、课程教学方式和效果等软条件。在开展高职院校人才培养质量评价时，依据成果导向的理念，评价体系基于多元参与的角度，要以学生学习成果的达成为主线，以结果为导向进行构建。
高职院校人才培养质量评价既有培养过程的质量，又有培养结果的质量。高职教育人才培养质量评价可分为两部分——校内评价和校外评价，其中校内评价更多关注的是培养过程的质量，校外评价更多关注培养结果的质量。按照成果导向的理念，本文将聚焦培养结果的质量评价，即从以校外评价主体角度出发构建评价指标体系。
（三）评价指标体系的构成
高职院校人才培养质量评价指标的选取要以促进学生职业能力提升和适应产业经济需求为导向，培养符合社会及市场需求的应用型高素质人才为目标，从增强人才培养适应性出发，建立以政治思想素质为核心，突出社会满足度，强调职业性的人才培养质量评价指标体系。 在具体操作过程中，根据评价主体的不同以及其关注的评价点不同，从不同的维度出发设立相应的评价指标。
校外评价时，对毕业生、用人单位等评价主体，因在实际的工作中能够直观地展现高职院校的人才培养能否满足用人单位的需求，专业人才培养目标和课程设置是否适应岗位群的要求，这也是高职人才培养质量中最为核心的要素，所以设立评价维度和指标要突出与社会需求相关适应度、滿足度的评价指标。针对毕业生、用人单位等评价主体的评价指标体系，毕业生、用人单位的评价方式基本通过问卷方式进行，同时满足度和适应性的评价更多是毕业生和用人单位的感受，因此在指标评价时更多地采用定性评价，采用非常好、好、比较好、不好或非常满意、满意、比较满意、不满意评价对相关指标进行评价，在评价体系设立时未设置评价分数以及评价分数的分配权重。
四、高职人才培养质量评价组织实施
高职院校人才培养质量评价涉及人才培养的方方面面，有校内也有校外参与，有硬件条件也有软件条件，有知识能力也有职业素养。因此，质量评价体组织、实施是一个动态、连续的过程，应覆盖人才培养的全过程。
学校可依据PDCA质量管理闭环，在不同的时间节点，根据不同的评价主体组成评价团队对不同的指标内容进行评价，促使学校真实地了解人才培养的短板。在人才培养起点处，评价团队可对生源、专业定位、专业人才培养方案、课程体系、教材、实习实训基地和教学资源等评价;在人才培养过程中，可对校企合作、课程建设和课程教学效果、实践教学组织管理和效果、教学团队与教学质量、学生学习成果等进行评价。人才培养起点和过程中的评价，有利于学校根据评价结果对人才培养实施动态调整、完善。在培养结束时和结束后，可对毕业生进行就业质量、职业素养、职业能力和职业发展等方面的跟踪评价，针对每项指标统计其“满意”或者“好”的比例，学校通过对每项指标“满意”或者“好”占比分析，学校将用人单位和毕业生评价结果进行汇总，最终产生一个合理的评价结果。学校通过自我的纵向比较或者与其他院校横向对比找到自身问题或短板，将指导高职院校改进人才培养，提高人才培养的适应性，提升办学质量。
高职院校多元参与的人才培养质量评价，在指标体系的设计和选择上，应基于指标的恰当性和有效性进行考虑，坚持以成果产出和效益为导向，按照现代职业教育理论和多元协同人才培养的运行机制，对职业教育利益相关方所关注的重点内容进行整合，从而形成一个动态、系统和有效的评价体系，用于对人才培养质量进行全面、综合和持续的评价。当然，人才培养及其评价是一个系统性的过程，本文所构建的评价体系，在实践中还有待进一步检验，指标设计还有待进一步优化。
参考文献：
[1]夏瑾燕.高职院校人才培养质量评价体系及评价方法研究[J].牡丹江教育学院学报，2015（11）.
[2]赵佩华，胡泊.基于多元互动的高职院校人才培养质量评价体系探析[J].职业技术教育，2013，34（32）.
[3]程光胜.多元协同下高职人才培养质量评价体系的构建[J].天津中德应用技术大学学报，2019（2）.
[4]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7.
[关键词] 职业教育;多方评价;人才培养质量
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）30-0196-02
伴随我国改革开放后经济转型升级，高职教育从无到有、从弱到强，今天站在了新的历史起点上，为社会提供多元化、终身化的高质量职业教育与培训是高职院校的责任。通过对高职院校人才培养质量进行测评，促进学校对标目标，查找不足，不断改进工作是推进高职院校提升办学质量的一个重要手段。近年来，国家出台的一系列文件中均提出了开展职业教育多方参与的评价。2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出“完善职业教育质量评价制度，注重发挥行业、用人单位作用，积极支持第三方机构开展评估”。2015年《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出：推动高职专业质量评价体系改革与完善。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“建立健全职业教育质量评价和督导评估制度。完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制”。
政府鼓励、支持由政府、行业、企业、职业院校、社会组织等共同参与职业教育质量评价。但是多方参与的职业教育质量评价面临诸多难点和问题，如多方参与的评价机制不够健全，多方参与的职业教育质量评价组织实施困难，多方参与的职业教育质量评价指标体系不够完善等。针对多方参与的职业教育质量评价呈现的难点和问题进行探索，对提高高职院校的人才培养质量具有重要的意义。
一、高职人才培养质量评价的基础
成果导向教育（OBE理念）由Spady在1981年率先提出，是美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被多国工程教育认证全面接受和应用，其倡导以学生为中心、成果导向、持续改进理念，强调以学生受教育后的产出是否达到毕业生核心能力要求，来评价专业教育的有效性。成果导向教育理念要求以结果为导向，关注学生的学习结果，主要考查学生在毕业时是否已具备应有的综合素质和核心能力，聚焦职业精神、综合素质和专业能力达成，关注学校的培养是否达到其设定的人才培养目标。
成果导向教育理念为高职院校人才培养质量评价提供了工作思路和实施路径，是多元参与高职院校人才培养质量评价的理论依据。以结果为导向必然要求高职院校要多角度、可持续地对学校人才培养质量进行评价，检验教育目标与市场接轨的情况，考查人才培养是否达到设定目标，是否能够支撑产业发展。高职院校多角度对学校人才培养质量进行评价，其多角度要从高职人才培养利益相关方的角度出发进行评价。高职院校的生存和发展依赖于学校对各利益相关者利益要求回应的质量，因此高职院校人才培养的质量评价体系需要反映出每一个利益主体的要求，融合每一个利益主体的利益诉求。
二、高职人才培养质量评价的原则
（一）科学性原则
高职院校人才培养质量评价的指标体系设定要符合高职教育的发展规律，符合高职教育的人才培养目标定位，其内涵要清晰，能科学、合理地反映高职院校人才培养质量的实际状况。
（二）多元参与的原则
多元参与的原则即参与高职院校人才培养质量评价的主体应由多方面组成。因高职院校人才培养利益相关方有用人单位、学生、学校、教师等，这是要构建多方参与的人才培养质量评价体系的关键要素。
（三）系统性的原则
把高职人才培养体系看作一个系统，要关注组成系统各要素的相互关联性，高职院校人才培养质量评价每一项评价指标都放到整个评价体系中去考虑，是为人才培养质量的整体目标优化而设定的，能够使整个评价体系合理且完整。
三、高职人才培养质量评价体系的构建
（一）多元评价主体的构成
按照多元参与的思路，评价主体有用人单位（企业）、毕业生、在校生、教学督导和教师等;以结果为导向实施評价，评价的项目和指标聚焦学生学习成果的达成度、毕业要求和职业能力的达成度、聚焦学校人才培养的满足度，梳理后可按照主体的构成实施多元参与的评价（见表1）。
（二）高职人才培养质量评价体系构建的思路
人才培养是一个动态的过程，对培养质量的影响不仅有生源状况、师资队伍水平、实践教学条件等硬条件，还有校企合作机制、人才培养目标设立、专业课程设置、教材体系、课程资源、课程教学方式和效果等软条件。在开展高职院校人才培养质量评价时，依据成果导向的理念，评价体系基于多元参与的角度，要以学生学习成果的达成为主线，以结果为导向进行构建。
高职院校人才培养质量评价既有培养过程的质量，又有培养结果的质量。高职教育人才培养质量评价可分为两部分——校内评价和校外评价，其中校内评价更多关注的是培养过程的质量，校外评价更多关注培养结果的质量。按照成果导向的理念，本文将聚焦培养结果的质量评价，即从以校外评价主体角度出发构建评价指标体系。
（三）评价指标体系的构成
高职院校人才培养质量评价指标的选取要以促进学生职业能力提升和适应产业经济需求为导向，培养符合社会及市场需求的应用型高素质人才为目标，从增强人才培养适应性出发，建立以政治思想素质为核心，突出社会满足度，强调职业性的人才培养质量评价指标体系。 在具体操作过程中，根据评价主体的不同以及其关注的评价点不同，从不同的维度出发设立相应的评价指标。
校外评价时，对毕业生、用人单位等评价主体，因在实际的工作中能够直观地展现高职院校的人才培养能否满足用人单位的需求，专业人才培养目标和课程设置是否适应岗位群的要求，这也是高职人才培养质量中最为核心的要素，所以设立评价维度和指标要突出与社会需求相关适应度、滿足度的评价指标。针对毕业生、用人单位等评价主体的评价指标体系，毕业生、用人单位的评价方式基本通过问卷方式进行，同时满足度和适应性的评价更多是毕业生和用人单位的感受，因此在指标评价时更多地采用定性评价，采用非常好、好、比较好、不好或非常满意、满意、比较满意、不满意评价对相关指标进行评价，在评价体系设立时未设置评价分数以及评价分数的分配权重。
四、高职人才培养质量评价组织实施
高职院校人才培养质量评价涉及人才培养的方方面面，有校内也有校外参与，有硬件条件也有软件条件，有知识能力也有职业素养。因此，质量评价体组织、实施是一个动态、连续的过程，应覆盖人才培养的全过程。
学校可依据PDCA质量管理闭环，在不同的时间节点，根据不同的评价主体组成评价团队对不同的指标内容进行评价，促使学校真实地了解人才培养的短板。在人才培养起点处，评价团队可对生源、专业定位、专业人才培养方案、课程体系、教材、实习实训基地和教学资源等评价;在人才培养过程中，可对校企合作、课程建设和课程教学效果、实践教学组织管理和效果、教学团队与教学质量、学生学习成果等进行评价。人才培养起点和过程中的评价，有利于学校根据评价结果对人才培养实施动态调整、完善。在培养结束时和结束后，可对毕业生进行就业质量、职业素养、职业能力和职业发展等方面的跟踪评价，针对每项指标统计其“满意”或者“好”的比例，学校通过对每项指标“满意”或者“好”占比分析，学校将用人单位和毕业生评价结果进行汇总，最终产生一个合理的评价结果。学校通过自我的纵向比较或者与其他院校横向对比找到自身问题或短板，将指导高职院校改进人才培养，提高人才培养的适应性，提升办学质量。
高职院校多元参与的人才培养质量评价，在指标体系的设计和选择上，应基于指标的恰当性和有效性进行考虑，坚持以成果产出和效益为导向，按照现代职业教育理论和多元协同人才培养的运行机制，对职业教育利益相关方所关注的重点内容进行整合，从而形成一个动态、系统和有效的评价体系，用于对人才培养质量进行全面、综合和持续的评价。当然，人才培养及其评价是一个系统性的过程，本文所构建的评价体系，在实践中还有待进一步检验，指标设计还有待进一步优化。
参考文献：
[1]夏瑾燕.高职院校人才培养质量评价体系及评价方法研究[J].牡丹江教育学院学报，2015（11）.
[2]赵佩华，胡泊.基于多元互动的高职院校人才培养质量评价体系探析[J].职业技术教育，2013，34（32）.
[3]程光胜.多元协同下高职人才培养质量评价体系的构建[J].天津中德应用技术大学学报，2019（2）.
[4]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7.