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[摘要]科学与人文分别标识着人类两种不同的精神取向。从儿童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意识的表达，从儿童感知世界的整体混沌化到人文生成与承纳的主客统一，从儿童潜意识化的精神涌动到人文存在的不可言明性或隐喻性，从儿童生活的诗性逻辑到人文文化的性情化理解。从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求，可以发现儿童精神与人文文化的精神取向和思维方式的吻合一致。儿童精神是一种人文性的精神，儿童精神所呈现的是一幅“活”了的人文文化之景观。在技术理性主宰的现代文明中，儿童教育对于童心的呵护从根本上而言就是在履行重塑人文价值的文化使命。
[关键词]人文文化；科学文化；儿童精神；儿童教育
在文化二维论的视野下，作为现代人类文化的组成部分，人文与科学分别代表着两种不同的文化价值取向，即主观之“人”的取向和客观之“物”的取向，并各自主导性地践行着两种异质的精神路径和方法，由此标识着人类精神的两种不同形式：人文性的精神和科学性的精神。人文性的精神作为一种精神形式，集中地畅行于人文文化的表达过程中(如艺术、文学等)。从动力特征上说，它是感性的、隐喻的、朦胧的、诗性的、直觉的、幻想的、浪漫的、审美的，是充满激情与活力的，有着主观化和个性化的倾向；从发生特点上讲，它具有先发性。而与之相反的是理性的、逻辑的、符号的、明晰的、客观化的精神形式，也就是后发的科学性精神，它被认为是科学世界里追求普遍性真理的合法路径。
在现实中，人们常常称赞儿童是诗人、艺术家、哲学家、思想家、梦想家、探险家，如此等等，这些说法无不皆是对于人文性之儿童精神的一种隐喻式表达。处于人生之初的儿童，先天地、浓重地携带着生命的冲动与本能。这些冲动与本能构成个体生命演进的原动力，并直接地融入儿童的精神之中，促生着儿童人文性的精神。正所谓“儿童生活在一种前理性状态中，尤其是生活在前科学的世界里”。Ⅲ当儿童的发展还没有能够或者还没有充分过渡到科学精神阶段时，由人文性精神主导儿童精神就成为一种可能。事实上，儿童精神也正是以一种自在的方式，完成着它对于人文文化之文化品性的表达。从自我中心化、整体混沌化、潜意识化、诗性的逻辑、游戏化等儿童精神的基本特质出发，我们可以寻得儿童精神在文化意义上的人文品性。
一 儿童精神的自我中心化表达着人文取向的自我意识
儿童的自我中心化在其最直观的意义上乃是指称儿童的这样一种精神状态：儿童以他自己的感知和动作，乃至情感、想像、观念等为中心，从自己的视角或立场看待和理解周围世界中的一切，他没有也不能意识到需要从另外一个角度或多个角度去观察、审视和对待外在的人、物、事或者某种观念。在儿童的精神视野里，外部的世界是因他而存在、以他为中心联结起来的世界。由此，儿童的精神取向就是“以自己为中心”(self-centered)的。
可以说，自我中心化是儿童世界观的基本特征，所表达的乃是人文文化的自我意识取向。如果说科学以对于外部世界、物理世界的客观而准确的真实反映和逻辑实证为目的，那么人文文化的本质就是“人是目的”，其原生的起点和最终的归宿便是人类的主观自我。从文学的情感释放，到历史的集体记忆、艺术的灵性涌动、哲学的睿智和宗教的终极关怀，都无不紧扣着人与生命的存在和意义而展开。人文文化不仅在人类自我意识的表达中生成、演进，它所蕴涵着的还有人类在认识和改造客观世界的行进中并不忘时时反观自身、审视自身的自我意识。进一步讲，人文文化就是在世界面前表达人类精神的“自我中心主义”，它把“人”作为了审视和判断一切价值存在的惟一参照。儿童精神的自我中心化与人文文化以对人自身的强烈观照所表现出来的自我意识形成了鲜明的对照和呼应，儿童精神直观而感性地完成了对于这一人文取向的表达。
儿童以自我为中心的世界观取向置儿童于“万物皆备于我”(《孟子·离娄上》)的境界，使儿童在置身于现实世界时表现出能动性与自主性。尽管这种自我中心化倾向在一定意义上表现为对科学世界及其社会化规则的“背离”或“叛逆”，但是，正是因为这种所谓背离或叛逆，才让儿童拥有了一个与众不同的自由天地和独特的内心世界，儿童的成长也由此获得了一圈自我呵护的“保护层”，免使儿童精神被成人世界和后天文化过度侵入，从而保证儿童安全、踏实地渡过漫长的童年。相应地，人文文化蕴含着激发人类自我意识的文化取向，关注、反思与尊重的是世界系统中人类的需要、尊严与自由，以免受来自外在的任何事物和异己力量的束缚甚至奴役。
儿童精神的自我中心化并不意味着发展的惰性或障碍，而是维持儿童的天性与童趣特质的策略。相应地，人文取向的自我意识也不是人类面对外界压力和生存挑战时的封闭与退缩。置身于技术理性宰制的现代文明中，人类自我意识体现的是对自身命运与本体存在的终极关怀，完成着对于自我精神家园的构筑与重归。自我中心化的精神特质让处于幼年时期的个体在一开始就自在地充当了表达人类自我意识的人文主体。
二 儿童精神的整体混沌化表达着人文认识的主客体统一
儿童精神的整体混沌化源于儿童心智结构的未曾分化或未曾充分的分化，也是由于儿童的感性成份正以压倒性优势支配着他们的全部精神，微弱的理性成份也为这种感性所笼罩和统摄。儿童精神之整体化的直观表现是儿童在联结自我与世界时的整体感知方式，即在活动中将所有的感官功能卷入其中，其视觉、听觉、动觉都全身心投入与释放，是将肢体的运动、身体的姿势、肌肤的触摸、肌肉的张弛等融入其中的本体感觉过程。由于这种整体感知世界的方式，儿童眼中的事物必然融入了他自己的情感意识，也就是说儿童把主观情意投射到了客体。儿童赋予无生命的事物以生命和意识，从而表现出“泛灵化”趋向。儿童成为了“人为主义者”和“目的论”者，习惯于把主观的概念客观化(如把梦看作是在床上默想出来的动画片)，成为了“实在论”者。因此，在儿童的精神世界里，幻想的和现实的、主观的与客观的、心理的与物理的、人为的与自然的、思维的主体与思维的对象等等都成为互渗的、不可分割的统一整体。这种精神的整体混沌化让儿童实现了自我与世界的统一，形成了“我在世界中，世界在我中”的生存状态。儿童感觉范围之内的世间万事万物，因儿童精神的整体化而归复于原始的统一。它们没有自然生活与社会生活的领域划分，更没有物理现象与化学现象的学科区别；它们浑然一体，构成现象学之“生活世界”的基本范畴。
科学因其追求对于言明性、普遍性、准确性之事实与规律的客观表述，总是以规避人为意愿和主观臆断为其合法的方法论原则。而人文命题作为人对于自我心灵世界的观照和表达，从来都是与人自身的主观存在和价值立场融为一体的。于是，人文认识就必然是一个融入或卷入了人的 情趣、爱好、意志、愿望等主观精神的身心体验的过程。当主客关系是否应该分离成为区别两种不同的文化认识论的标志时，科学便成为只能在实验室被重复验证的科学，人文的实验场则只能是我们置身于其中的历史、社会生活和现实人生，人文认识的原则便是它的“体认性”。
对应于人文认识的主客合一、主客融合状态和体认性的方法论原则，儿童精神整体混沌的“认识论”就是原始的、自在的人文认识论，也就是说儿童主客不分的混沌倾向表达着人文认识的主客体统一，整体混沌化的儿童精神让儿童在不自觉中步入了人文文化的认识论路径。在与人文认识的过程相互共通的本源性和非理性的精神支配和驱动下，儿童整体混沌化的精神通过直观的整体感知方式，将主观情意向客体投射，贯穿了人文认识的体认性路线，由此促成儿童自我主观世界与外部客观世界的完全融合、浑然一体，让儿童自在地处于物我两忘、心物同一的人文境界。如果说人文认识以其主客统一的方法论，让作为人文文化指向的生活世界充满人性的意义，而获得人与世界的意义联结，并且因与人的存在相联结，促成了世界的完整与和谐，那么儿童精神的整体混沌化营造出来的儿童世界就直接是人文视野中的一种生态化存在。
借用弗洛姆的说法，人类有“占有”和“存在”两种生存方式，“占有”确立的是“我——它”的关系，而“存在”是“我——你”的关系。人类生存的两种方式恰恰是两种文化认识论中主客体关系的反映。重建人文认识的方法论在现代人类生存实践中的合法地位，蕴涵着的是现代成人向童年回归的价值吁求。儿童藉以精神的整体混沌化让自己成为“我居住于世界，我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之”的儿童。这对现代文明的建构充满了文化学及其认识论上的启示意义。
三 儿童精神的潜意识化表达着人文道理的隐喻性
人类精神在纵向上的发生发展是“一个从不自觉的无意识状态向自觉的有意识状态过渡的过程。”儿童的精神成长处于这个过渡时期，并具有浓厚的潜意识特质。相对于意识作为可自觉控制的精神系统，潜意识存在于不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为中。它是不可选择的、不可为人预设的心理动力或因素，并表现为一种直觉的、非逻辑的、感性的主观心理过程。童年期的潜意识化倾向通常是以其不能自制的冲动、非理性的情绪化特点直观地表现出来的，并让儿童成为可轻易接受情境化的暗示和熏染而不可被逻辑和道理说服的儿童。对于儿童精神这种潜意识化的解读，在蒙台梭利那里就是不自觉的“吸收性心智”，在维果斯基那里就是无意识的“自发型”学习，反映到杜威的教育哲学那里，就是所谓“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”。
立足于人类文化的双维存在，载寓于文化之中的道理就有显性与隐喻两种存在的方式。科学道理作为物之理，是实证主义的产物，就是一种逻辑的、形式的，并超越了具体情境的普遍性真理的显性呈现。而人文道理反映人之情，打破了理性主义表达所遵循的言明性范式，而只能是模糊的、个性化的、非线性的言说，这便是其隐喻存在的逻辑前提。生活世界就是一个充满人文道理的世界，因此也是充满隐喻和诗意的世界。对这隐喻世界，我们无法言明，也不可言传，而只能调动起包括本能、直觉、幻想、激情、愿望等在内的一切精神动力去感性地参与、意会、体验和理解。
隐喻精神的动力或基础就是人类自我最自然的、最本源的，也是最感性的、最直观的内部心理力量，而这种精神力量首先就来自于人与生俱来的潜意识，而且也只能是潜意识才可激发隐喻的精神力量，或者称潜意识本身就是隐喻精神的主力。因此，潜意识的精神是隐喻的精神，潜意识化的文化表现就是文化的隐喻或隐喻的文化。
儿童自然而鲜明的潜意识化特征赋予人的童年以巨大的隐喻心理潜能，进一步说，儿童精神的潜意识化本身就是文化隐喻的展示，就是对隐喻的人文道理的表达。因此，人文道理的隐喻存在、表达与生成可在儿童的潜意识精神里原始性地获得最为广阔的实现空间和最大可能的保存。人文道理的隐喻与儿童精神的潜意识化二者交互相映，合二为一。儿童的潜意识精神里流淌着的是感性而非理性、自在而非自觉、朦胧而非精确、受情境暗示而非实证说服的原始动力，构成了隐喻文化所要唤醒的人性源头。
四、儿童精神的诗性逻辑表达着人文理解的性情化
逻辑是人类理解、把握世界的一种思维方式。儿童自一来到这个世界上，就开始以他自己特有的逻辑方式展开了与这个世界的双向互动。但儿童的逻辑是属于泛逻辑的范畴，仅可称是前逻辑、原逻辑，或前科学的逻辑。这种逻辑就是一种“诗性逻辑”，之所以冠之以“诗性”，乃是缘于这种逻辑汇入并充盈着鲜明而强烈的感性色彩和浪漫主义的想象性意蕴。
泛灵主义的拟人化是儿童逻辑的惯常手法。譬如：在孩子看来，花是活的生命，因为“花是能呼吸的，它的叶子就是它的手，它的枝条是它的身体”。这正表现了儿童的逻辑是融入了他自己的感性和主体特征的。伴随着这种感性的自我意识向客体的投射，儿童眼中的事物因其共同地拥有了儿童的主体特征便获得了有机的意义联结，这种联结自然成为儿童建立事物之间逻辑关系的线索和依据。儿童的“目的论”“人为论”就是这种逻辑信念的体现。因自觉理性意识与抽象概括能力的尚未觉醒，儿童的诗性逻辑还表现出明显的直觉性和具象性。儿童在概念把握上的“实在论”、推理上的直觉性和接近性就成为一种必然。儿童逻辑因其感性的主体特征的汇入以及所表现出的直觉性和具象性，让儿童的天性、本真、幻想得以自由地释放于其中，由此而充满浪漫主义的色彩。正如马斯洛所说：“几乎任何一个孩童都能在没有事先计划的情况下即兴创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一个剧本、一个游戏”。
建立在主客体统一的认识论基础上的人文理解是通过将主观自我“附着”于被理解对象，或者说是将被理解对象“吸纳”到自我之中，从而以自我的主观能动性消解了对象的客体性而实现的。于是，人文理解的过程就是以生命感悟生命、以生活体验生活、以人性理解人性的过程。可以说，在人生之初的童年精神中，当那些自在的、原发的、混沌的生命动力映射于儿童把握世界的逻辑中时，就赋予了儿童以非理性主义和诗人一样的浪漫主义韵味。诗性逻辑这种直觉的而非概念的、感性的而非理性的、主观的而非客观的逻辑，作为儿童确立自我与他人、社会、自然等诸多人事关系的基本路径，构成了儿童精神的基本内容或特质，其实也就意味着儿童最有资格成为性情化的人文理解者，而且也最能真正而彻底给予这个世界以性情化的理解。儿童泛灵化的精神倾向使其在潜意识里将自己的生命意志投向他周围的万事万物，于是，儿童就时常处于一个“美学式”的移情状态，即“在观察外界事物时，设身处 在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时，人也受到对事物的这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣。”儿童眼中的万事万物被赋予生命、意识、情感，也就演变成为儿童对面的“镜子”中的另一个“自己”，由此诞生了人文理解的“双重主体”。儿童把握世界的这种诗性逻辑正是一种人文理解的精神方式。
五 儿童的游戏精神表达着人文追求的自由性
游戏是儿童的基本活动，然而游戏之于儿童又不仅仅意味着一种活动形式，更是意味着一种自由精神的存在，正如席勒所说：“自由与游戏显然是一对双生姊妹”。儿童在游戏中体验着自由、追求着自由；儿童的游戏充溢着、奔涌着的是自由精神。所以，儿童的游戏在实质上就是一种自由精神的表达。儿童的游戏之所以是自由的游戏，就根本而言，乃是源于游戏是儿童架接内在主观世界(梦想)与外部客观世界(现实)的桥梁或通道。儿童因这个桥梁或通道的存在，保持着主观世界与客观世界的连接，而不致于被动、机械地顺从于外部世界的客观束缚和压抑，从而丧失自己对外部现实的主观能动的把握、控制、确定的权利。就如艺术心理学家德拉库瓦(H·Delacroix)所说：“儿童的游戏……对于世界是执著也是遁逃；他一方面要征服它，同时又要闪避它；他在这个世界上架起另一个世界来，使自己得到自己有能力的幻觉”。可以说，儿童游戏的这种自由精神所履行着的乃是一种人文文化的自由，或者说，儿童的游戏精神就是人文追求的自由本身。
歌德曾说：“人类要逃避世界，最好莫过如通过艺术；人类要使自己与世界连结，最好莫过如透过艺术。”儿童的游戏正是儿童的艺术，它是儿童在现实的种种约束面前抵达自由彼岸的精神通道。儿童利用游戏营造了一种连接自我主观和外部客观世界，并实现二者的融合与统一的可能性，由此获得与人文文化同质同构的品性，并完成了对生命意义的追求和对人之自由的价值实现。可见，在人类文明越来越为科技理性所支配所操控的现代社会中，营造和重建一种不为物役、不被技累的人文化的生活方式，以改变和超越那种一味追求物质效益和工具理性的生存状态，实现高技术时代下的人性解放与自由，其实质就是向童年有灵性的生活和游戏精神的回归。席勒(F.Schiller)说：游戏使人性中的理性和感性变得和谐而完整，“只有人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”这实在是因为游戏中所蕴涵着的就是一种自由的文化或精神。
从儿童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意识的表达，从儿童感知世界的整体混沌化到人文生成与承纳的体认性(主客统一)，从儿童潜意识化的精神涌动到人文存在的不可言明性或隐喻性，从儿童生活的诗性逻辑到人文文化的性情化理解，从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求，都无不体现着儿童精神与人文文化的精神取向和思维形式上的相互吻合或一致。儿童精神所渲染、所营造、所呈现出的乃是一幅人文文化的生动景观。当人类的童年成为释放人文性精神的场域，也便意味着童年就是人文的童年。置身于科技理性所主宰的现代文明中，数字化、网络化与电子化的技术越来越成为这个时代的标志，“高技术、求实效、快节奏”的市场化竞争已经成为现代人生存的基本方式，今天的孩子们已难以重演其父辈们所曾拥有的无忧无虑的快乐童年，他们的精神与生活越来越远离了自然、游戏、童话、梦想与诗意。“童年消逝”的生态性危机不仅仅是童年的人文祛魅，更是整个人类文化之人文意义的缺失与空位。恰如有学者指出的：当小朋友们面对电视屏幕异口同声地说看动画片是为了“受教育”时，重要的不是批判媒介新技术，而是要在我们的文化和教育中发展和捍卫童年的概念。现代儿童教育呵护童心世界、捍卫童年文化、回归儿童生活的价值诉求，在其微观的操作层面上就是在课程实施的所有环节中自由释放与充分表达儿童的人文性精神，让儿童原始的天性、生命的激情、浪漫的梦幻、自由的创造在教育教学全部过程中得到充溢、涌动和跳跃。在其根本的意义上，这是现代人类文化克服技术理性和唯科学主义之积弊，在教育场域中复归和重建人文价值的反映。儿童的精神特质内在地同文化的人文取向与品性保持一致，也便自在地成为孕育和培植人类和谐文化的精神母体与渊源。
参考文献：
[1](瑞士)容格，怎样完善你的个性，刘光彩译，北京：中国国际广播出版社,1989：148
[2]丁海东，整体化的儿童精神与早期教育，学前教育研究,2007,(5)
[3](德)马丁·海德格尔，存在与时间，陈嘉映，王庆节译，北京：三联书店，1987：67
[4]朱宝荣，心理哲学，上海：复旦大学出版社，2004：21
[5](美)约翰·杜威，学校与社会一明日之学校，赵祥麟等译，北京：人民教育出版社，1994：93
[关键词]人文文化；科学文化；儿童精神；儿童教育
在文化二维论的视野下，作为现代人类文化的组成部分，人文与科学分别代表着两种不同的文化价值取向，即主观之“人”的取向和客观之“物”的取向，并各自主导性地践行着两种异质的精神路径和方法，由此标识着人类精神的两种不同形式：人文性的精神和科学性的精神。人文性的精神作为一种精神形式，集中地畅行于人文文化的表达过程中(如艺术、文学等)。从动力特征上说，它是感性的、隐喻的、朦胧的、诗性的、直觉的、幻想的、浪漫的、审美的，是充满激情与活力的，有着主观化和个性化的倾向；从发生特点上讲，它具有先发性。而与之相反的是理性的、逻辑的、符号的、明晰的、客观化的精神形式，也就是后发的科学性精神，它被认为是科学世界里追求普遍性真理的合法路径。
在现实中，人们常常称赞儿童是诗人、艺术家、哲学家、思想家、梦想家、探险家，如此等等，这些说法无不皆是对于人文性之儿童精神的一种隐喻式表达。处于人生之初的儿童，先天地、浓重地携带着生命的冲动与本能。这些冲动与本能构成个体生命演进的原动力，并直接地融入儿童的精神之中，促生着儿童人文性的精神。正所谓“儿童生活在一种前理性状态中，尤其是生活在前科学的世界里”。Ⅲ当儿童的发展还没有能够或者还没有充分过渡到科学精神阶段时，由人文性精神主导儿童精神就成为一种可能。事实上，儿童精神也正是以一种自在的方式，完成着它对于人文文化之文化品性的表达。从自我中心化、整体混沌化、潜意识化、诗性的逻辑、游戏化等儿童精神的基本特质出发，我们可以寻得儿童精神在文化意义上的人文品性。
一 儿童精神的自我中心化表达着人文取向的自我意识
儿童的自我中心化在其最直观的意义上乃是指称儿童的这样一种精神状态：儿童以他自己的感知和动作，乃至情感、想像、观念等为中心，从自己的视角或立场看待和理解周围世界中的一切，他没有也不能意识到需要从另外一个角度或多个角度去观察、审视和对待外在的人、物、事或者某种观念。在儿童的精神视野里，外部的世界是因他而存在、以他为中心联结起来的世界。由此，儿童的精神取向就是“以自己为中心”(self-centered)的。
可以说，自我中心化是儿童世界观的基本特征，所表达的乃是人文文化的自我意识取向。如果说科学以对于外部世界、物理世界的客观而准确的真实反映和逻辑实证为目的，那么人文文化的本质就是“人是目的”，其原生的起点和最终的归宿便是人类的主观自我。从文学的情感释放，到历史的集体记忆、艺术的灵性涌动、哲学的睿智和宗教的终极关怀，都无不紧扣着人与生命的存在和意义而展开。人文文化不仅在人类自我意识的表达中生成、演进，它所蕴涵着的还有人类在认识和改造客观世界的行进中并不忘时时反观自身、审视自身的自我意识。进一步讲，人文文化就是在世界面前表达人类精神的“自我中心主义”，它把“人”作为了审视和判断一切价值存在的惟一参照。儿童精神的自我中心化与人文文化以对人自身的强烈观照所表现出来的自我意识形成了鲜明的对照和呼应，儿童精神直观而感性地完成了对于这一人文取向的表达。
儿童以自我为中心的世界观取向置儿童于“万物皆备于我”(《孟子·离娄上》)的境界，使儿童在置身于现实世界时表现出能动性与自主性。尽管这种自我中心化倾向在一定意义上表现为对科学世界及其社会化规则的“背离”或“叛逆”，但是，正是因为这种所谓背离或叛逆，才让儿童拥有了一个与众不同的自由天地和独特的内心世界，儿童的成长也由此获得了一圈自我呵护的“保护层”，免使儿童精神被成人世界和后天文化过度侵入，从而保证儿童安全、踏实地渡过漫长的童年。相应地，人文文化蕴含着激发人类自我意识的文化取向，关注、反思与尊重的是世界系统中人类的需要、尊严与自由，以免受来自外在的任何事物和异己力量的束缚甚至奴役。
儿童精神的自我中心化并不意味着发展的惰性或障碍，而是维持儿童的天性与童趣特质的策略。相应地，人文取向的自我意识也不是人类面对外界压力和生存挑战时的封闭与退缩。置身于技术理性宰制的现代文明中，人类自我意识体现的是对自身命运与本体存在的终极关怀，完成着对于自我精神家园的构筑与重归。自我中心化的精神特质让处于幼年时期的个体在一开始就自在地充当了表达人类自我意识的人文主体。
二 儿童精神的整体混沌化表达着人文认识的主客体统一
儿童精神的整体混沌化源于儿童心智结构的未曾分化或未曾充分的分化，也是由于儿童的感性成份正以压倒性优势支配着他们的全部精神，微弱的理性成份也为这种感性所笼罩和统摄。儿童精神之整体化的直观表现是儿童在联结自我与世界时的整体感知方式，即在活动中将所有的感官功能卷入其中，其视觉、听觉、动觉都全身心投入与释放，是将肢体的运动、身体的姿势、肌肤的触摸、肌肉的张弛等融入其中的本体感觉过程。由于这种整体感知世界的方式，儿童眼中的事物必然融入了他自己的情感意识，也就是说儿童把主观情意投射到了客体。儿童赋予无生命的事物以生命和意识，从而表现出“泛灵化”趋向。儿童成为了“人为主义者”和“目的论”者，习惯于把主观的概念客观化(如把梦看作是在床上默想出来的动画片)，成为了“实在论”者。因此，在儿童的精神世界里，幻想的和现实的、主观的与客观的、心理的与物理的、人为的与自然的、思维的主体与思维的对象等等都成为互渗的、不可分割的统一整体。这种精神的整体混沌化让儿童实现了自我与世界的统一，形成了“我在世界中，世界在我中”的生存状态。儿童感觉范围之内的世间万事万物，因儿童精神的整体化而归复于原始的统一。它们没有自然生活与社会生活的领域划分，更没有物理现象与化学现象的学科区别；它们浑然一体，构成现象学之“生活世界”的基本范畴。
科学因其追求对于言明性、普遍性、准确性之事实与规律的客观表述，总是以规避人为意愿和主观臆断为其合法的方法论原则。而人文命题作为人对于自我心灵世界的观照和表达，从来都是与人自身的主观存在和价值立场融为一体的。于是，人文认识就必然是一个融入或卷入了人的 情趣、爱好、意志、愿望等主观精神的身心体验的过程。当主客关系是否应该分离成为区别两种不同的文化认识论的标志时，科学便成为只能在实验室被重复验证的科学，人文的实验场则只能是我们置身于其中的历史、社会生活和现实人生，人文认识的原则便是它的“体认性”。
对应于人文认识的主客合一、主客融合状态和体认性的方法论原则，儿童精神整体混沌的“认识论”就是原始的、自在的人文认识论，也就是说儿童主客不分的混沌倾向表达着人文认识的主客体统一，整体混沌化的儿童精神让儿童在不自觉中步入了人文文化的认识论路径。在与人文认识的过程相互共通的本源性和非理性的精神支配和驱动下，儿童整体混沌化的精神通过直观的整体感知方式，将主观情意向客体投射，贯穿了人文认识的体认性路线，由此促成儿童自我主观世界与外部客观世界的完全融合、浑然一体，让儿童自在地处于物我两忘、心物同一的人文境界。如果说人文认识以其主客统一的方法论，让作为人文文化指向的生活世界充满人性的意义，而获得人与世界的意义联结，并且因与人的存在相联结，促成了世界的完整与和谐，那么儿童精神的整体混沌化营造出来的儿童世界就直接是人文视野中的一种生态化存在。
借用弗洛姆的说法，人类有“占有”和“存在”两种生存方式，“占有”确立的是“我——它”的关系，而“存在”是“我——你”的关系。人类生存的两种方式恰恰是两种文化认识论中主客体关系的反映。重建人文认识的方法论在现代人类生存实践中的合法地位，蕴涵着的是现代成人向童年回归的价值吁求。儿童藉以精神的整体混沌化让自己成为“我居住于世界，我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之”的儿童。这对现代文明的建构充满了文化学及其认识论上的启示意义。
三 儿童精神的潜意识化表达着人文道理的隐喻性
人类精神在纵向上的发生发展是“一个从不自觉的无意识状态向自觉的有意识状态过渡的过程。”儿童的精神成长处于这个过渡时期，并具有浓厚的潜意识特质。相对于意识作为可自觉控制的精神系统，潜意识存在于不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为中。它是不可选择的、不可为人预设的心理动力或因素，并表现为一种直觉的、非逻辑的、感性的主观心理过程。童年期的潜意识化倾向通常是以其不能自制的冲动、非理性的情绪化特点直观地表现出来的，并让儿童成为可轻易接受情境化的暗示和熏染而不可被逻辑和道理说服的儿童。对于儿童精神这种潜意识化的解读，在蒙台梭利那里就是不自觉的“吸收性心智”，在维果斯基那里就是无意识的“自发型”学习，反映到杜威的教育哲学那里，就是所谓“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”。
立足于人类文化的双维存在，载寓于文化之中的道理就有显性与隐喻两种存在的方式。科学道理作为物之理，是实证主义的产物，就是一种逻辑的、形式的，并超越了具体情境的普遍性真理的显性呈现。而人文道理反映人之情，打破了理性主义表达所遵循的言明性范式，而只能是模糊的、个性化的、非线性的言说，这便是其隐喻存在的逻辑前提。生活世界就是一个充满人文道理的世界，因此也是充满隐喻和诗意的世界。对这隐喻世界，我们无法言明，也不可言传，而只能调动起包括本能、直觉、幻想、激情、愿望等在内的一切精神动力去感性地参与、意会、体验和理解。
隐喻精神的动力或基础就是人类自我最自然的、最本源的，也是最感性的、最直观的内部心理力量，而这种精神力量首先就来自于人与生俱来的潜意识，而且也只能是潜意识才可激发隐喻的精神力量，或者称潜意识本身就是隐喻精神的主力。因此，潜意识的精神是隐喻的精神，潜意识化的文化表现就是文化的隐喻或隐喻的文化。
儿童自然而鲜明的潜意识化特征赋予人的童年以巨大的隐喻心理潜能，进一步说，儿童精神的潜意识化本身就是文化隐喻的展示，就是对隐喻的人文道理的表达。因此，人文道理的隐喻存在、表达与生成可在儿童的潜意识精神里原始性地获得最为广阔的实现空间和最大可能的保存。人文道理的隐喻与儿童精神的潜意识化二者交互相映，合二为一。儿童的潜意识精神里流淌着的是感性而非理性、自在而非自觉、朦胧而非精确、受情境暗示而非实证说服的原始动力，构成了隐喻文化所要唤醒的人性源头。
四、儿童精神的诗性逻辑表达着人文理解的性情化
逻辑是人类理解、把握世界的一种思维方式。儿童自一来到这个世界上，就开始以他自己特有的逻辑方式展开了与这个世界的双向互动。但儿童的逻辑是属于泛逻辑的范畴，仅可称是前逻辑、原逻辑，或前科学的逻辑。这种逻辑就是一种“诗性逻辑”，之所以冠之以“诗性”，乃是缘于这种逻辑汇入并充盈着鲜明而强烈的感性色彩和浪漫主义的想象性意蕴。
泛灵主义的拟人化是儿童逻辑的惯常手法。譬如：在孩子看来，花是活的生命，因为“花是能呼吸的，它的叶子就是它的手，它的枝条是它的身体”。这正表现了儿童的逻辑是融入了他自己的感性和主体特征的。伴随着这种感性的自我意识向客体的投射，儿童眼中的事物因其共同地拥有了儿童的主体特征便获得了有机的意义联结，这种联结自然成为儿童建立事物之间逻辑关系的线索和依据。儿童的“目的论”“人为论”就是这种逻辑信念的体现。因自觉理性意识与抽象概括能力的尚未觉醒，儿童的诗性逻辑还表现出明显的直觉性和具象性。儿童在概念把握上的“实在论”、推理上的直觉性和接近性就成为一种必然。儿童逻辑因其感性的主体特征的汇入以及所表现出的直觉性和具象性，让儿童的天性、本真、幻想得以自由地释放于其中，由此而充满浪漫主义的色彩。正如马斯洛所说：“几乎任何一个孩童都能在没有事先计划的情况下即兴创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一个剧本、一个游戏”。
建立在主客体统一的认识论基础上的人文理解是通过将主观自我“附着”于被理解对象，或者说是将被理解对象“吸纳”到自我之中，从而以自我的主观能动性消解了对象的客体性而实现的。于是，人文理解的过程就是以生命感悟生命、以生活体验生活、以人性理解人性的过程。可以说，在人生之初的童年精神中，当那些自在的、原发的、混沌的生命动力映射于儿童把握世界的逻辑中时，就赋予了儿童以非理性主义和诗人一样的浪漫主义韵味。诗性逻辑这种直觉的而非概念的、感性的而非理性的、主观的而非客观的逻辑，作为儿童确立自我与他人、社会、自然等诸多人事关系的基本路径，构成了儿童精神的基本内容或特质，其实也就意味着儿童最有资格成为性情化的人文理解者，而且也最能真正而彻底给予这个世界以性情化的理解。儿童泛灵化的精神倾向使其在潜意识里将自己的生命意志投向他周围的万事万物，于是，儿童就时常处于一个“美学式”的移情状态，即“在观察外界事物时，设身处 在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时，人也受到对事物的这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣。”儿童眼中的万事万物被赋予生命、意识、情感，也就演变成为儿童对面的“镜子”中的另一个“自己”，由此诞生了人文理解的“双重主体”。儿童把握世界的这种诗性逻辑正是一种人文理解的精神方式。
五 儿童的游戏精神表达着人文追求的自由性
游戏是儿童的基本活动，然而游戏之于儿童又不仅仅意味着一种活动形式，更是意味着一种自由精神的存在，正如席勒所说：“自由与游戏显然是一对双生姊妹”。儿童在游戏中体验着自由、追求着自由；儿童的游戏充溢着、奔涌着的是自由精神。所以，儿童的游戏在实质上就是一种自由精神的表达。儿童的游戏之所以是自由的游戏，就根本而言，乃是源于游戏是儿童架接内在主观世界(梦想)与外部客观世界(现实)的桥梁或通道。儿童因这个桥梁或通道的存在，保持着主观世界与客观世界的连接，而不致于被动、机械地顺从于外部世界的客观束缚和压抑，从而丧失自己对外部现实的主观能动的把握、控制、确定的权利。就如艺术心理学家德拉库瓦(H·Delacroix)所说：“儿童的游戏……对于世界是执著也是遁逃；他一方面要征服它，同时又要闪避它；他在这个世界上架起另一个世界来，使自己得到自己有能力的幻觉”。可以说，儿童游戏的这种自由精神所履行着的乃是一种人文文化的自由，或者说，儿童的游戏精神就是人文追求的自由本身。
歌德曾说：“人类要逃避世界，最好莫过如通过艺术；人类要使自己与世界连结，最好莫过如透过艺术。”儿童的游戏正是儿童的艺术，它是儿童在现实的种种约束面前抵达自由彼岸的精神通道。儿童利用游戏营造了一种连接自我主观和外部客观世界，并实现二者的融合与统一的可能性，由此获得与人文文化同质同构的品性，并完成了对生命意义的追求和对人之自由的价值实现。可见，在人类文明越来越为科技理性所支配所操控的现代社会中，营造和重建一种不为物役、不被技累的人文化的生活方式，以改变和超越那种一味追求物质效益和工具理性的生存状态，实现高技术时代下的人性解放与自由，其实质就是向童年有灵性的生活和游戏精神的回归。席勒(F.Schiller)说：游戏使人性中的理性和感性变得和谐而完整，“只有人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”这实在是因为游戏中所蕴涵着的就是一种自由的文化或精神。
从儿童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意识的表达，从儿童感知世界的整体混沌化到人文生成与承纳的体认性(主客统一)，从儿童潜意识化的精神涌动到人文存在的不可言明性或隐喻性，从儿童生活的诗性逻辑到人文文化的性情化理解，从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求，都无不体现着儿童精神与人文文化的精神取向和思维形式上的相互吻合或一致。儿童精神所渲染、所营造、所呈现出的乃是一幅人文文化的生动景观。当人类的童年成为释放人文性精神的场域，也便意味着童年就是人文的童年。置身于科技理性所主宰的现代文明中，数字化、网络化与电子化的技术越来越成为这个时代的标志，“高技术、求实效、快节奏”的市场化竞争已经成为现代人生存的基本方式，今天的孩子们已难以重演其父辈们所曾拥有的无忧无虑的快乐童年，他们的精神与生活越来越远离了自然、游戏、童话、梦想与诗意。“童年消逝”的生态性危机不仅仅是童年的人文祛魅，更是整个人类文化之人文意义的缺失与空位。恰如有学者指出的：当小朋友们面对电视屏幕异口同声地说看动画片是为了“受教育”时，重要的不是批判媒介新技术，而是要在我们的文化和教育中发展和捍卫童年的概念。现代儿童教育呵护童心世界、捍卫童年文化、回归儿童生活的价值诉求，在其微观的操作层面上就是在课程实施的所有环节中自由释放与充分表达儿童的人文性精神，让儿童原始的天性、生命的激情、浪漫的梦幻、自由的创造在教育教学全部过程中得到充溢、涌动和跳跃。在其根本的意义上，这是现代人类文化克服技术理性和唯科学主义之积弊，在教育场域中复归和重建人文价值的反映。儿童的精神特质内在地同文化的人文取向与品性保持一致，也便自在地成为孕育和培植人类和谐文化的精神母体与渊源。
参考文献：
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