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摘要：新工业革命下的技术革新与人力资源匹配需要政府、产业、学校、社会等多元主体的协同。其中，技术型拔尖创新人才培养离不开来自产业界的企业与来自教育界的高校的协同努力。高校技术型拔尖创新师资既是人才的重要组成部分，也是面向产业培养优秀毕业生的重要力量。技术型拔尖创新人才培养需要发挥高校的知识资本、人力资本优势，也需要发挥产业的技术资本、物力资本优势，共同打造依托优势、合作共赢、协同运转的虚拟共同体。
关键词：技术型；拔尖人才；共同体；校企协同
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）09-0016-05
在国家提出建设创新型国家并逐渐建成创新型强国的整体战略安排的背景下，培养拔尖人才是其中的重要环节。然而，关于拔尖人才培养的研究大多关注学生培养，而从教师角度进行的研究相对较少。由于高校拔尖创新师资本身即是拔尖创新人才的组成部分，而他们能否有效地推进人才培养又直接关乎培养卓越大学生的成败，因此，研究拔尖创新师资培养具有重要意义。
一、技术型拔尖创新人才：内涵与边界
我国关于人才的分类是一个逐渐演变的过程。2004年，一套新的全国人才资源统计指标体系开始实施。这套指标体系将统计对象分为党政人才、企业经营管理人才、专业技术及事业单位管理人才、技能人才、农村实用人才等五个类别。2017年，中共中央、国务院印发了《中长期青年发展规划（2016—2025年）》，提出统筹推进党政人才、企业经营管理人才、专业技术人才、高技能人才、农村实用人才、社会工作人才等领域青年人才队伍建设。《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》在论及人才队伍建设主要任务时又提出“统筹推进各类人才队伍建设”：党政人才队伍、企业经营管理人才队伍、专业技术人才队伍、高技能人才队伍、农村实用人才队伍、社会工作人才队伍。
学术研究领域对人才的分类也经历演变过程。历史上有关“千里马”型人才的说法，是以人们的能力大小、本领高低为主要标志的一种人才分类方法。有关开拓型人才的议论，是以人们对改革的态度，对事业的进取精神和斗争的胆略、魄力为主要标志的人才分类方法[1]。而“X”“T”型人才论，采用的是现代社会中以人们掌握的科学、技术、专业知识的结构特点为主要标志，以字母或符号的造型来象征其主要特点的人才分类方法[2]。本研究在上述研究基础上进行新的尝试。
（一）技术型
瑞士心理学家荣格的心理类型理论在20世纪20年代发表，后来随着管理科学的发展，在70年代进一步被美国心理学家和管理学家深化与丰富，成为在西方管理界、企业界和教育界盛行的人才类型理论[3]。还有研究者直接提出了技术型人才的概念[4]。
在学者们研究基础上，本研究按照主要工作内容中“技术”的比重及特点将人才分为基础研究型、技术型和一般劳动者三类。
其中，基础研究型主要是从事科学原理的研究的人员，他们的工作并不直接指向技术进展，而是属于基础性研究的层面。当然，原理的突破性进展往往会带来技术层面的重大变革，但这些重大变革的真正实现往往并不由基础研究型人才直接完成。
技术型研究者则从事科学原理的进展转化为具体技术的工作。当然，技术工作也分为多种层次，但无论何种层次，均界定为技术型研究者。比如，技术型人才又可粗略分为三类：其一，创新型人才，即主要从事技术创新，是技术突破的主要贡献者；其二，扩散、转化型人才，他们主要从事将比较成熟的技术转化为具体的技术产品，或为技术产品的生产和使用提供桥梁；其三，技术使用者，这部分技术工作者主要从事技术使用技巧方面的研究，具体体现技术的商用价值或者人文价值，也包括从事技术产品维修的工作者。
一般劳动者是从事没有技术含量或者技术含量几乎可以忽略不计的工作的人员。其中的一个特殊情况在于，有时一般劳动者也在使用技术产品进行工作，但他们只能使用外显性的技术功能，或者使用的只是已经转化为常识的技术知识。
当然，这里有一个特殊情况，即技术独立于科学而发展之时，我们很难说某些技术突破是在某些基础研究成果直接作用下产生的，这也是技术独立性的体现。因此，此处对技术工作者的分类主要是为了讨论的方便。而且，尽管科学技术化和技术科学化在现当代均是科学技术发展存在的现象，但这并不影响我们对人才分类的理论性研究和分析。
（二）拔尖创新人才
用象限分析法，以“拔尖”“创新”为纵横坐标，可将人才分为非拔尖非创新、拔尖非创新、创新非拔尖、拔尖创新等四个类别。
非拔尖非创新是指其工作内容和創新性并不具有突出特点，工作效果在群体中也并不突出；拔尖非创新是指在技术使用和研发方面并没有突出创新色彩，但在特定群体中的工作效能较为突出者；创新非拔尖是指在技术研发方面具有一定创新性，但并未能取得突出成就的工作者；拔尖创新人才则是指同时具备在群体中较为突出、主要从事技术创新工作两个特征的工作者。
当然，也有不少学者对高校拔尖人才的评判标准进行了研究。高校拔尖人才核心特征是高学历、高职称与高水平，同时具有事业上的高进取性、科研上的高创造性、需求上的高稀缺性和地域上的高流动性等一般性特征[5]。关于创新性的判断标准则更为复杂，这里暂不展开论述。
拔尖创新人才培养是国家近些年来一直关注的重要议题。《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》在论及人才队伍建设主要任务时，首先提出突出培养造就创新型科技人才。发展目标是：围绕提高自主创新能力、建设创新型国家，以高层次创新型科技人才为重点，努力造就一批世界水平的科学家、科技领军人才、工程师和高水平创新团队，注重培养一线创新人才和青年科技人才，建设宏大的创新型科技人才队伍。到2020年，研发人员总量达到380万人，高层次创新型科技人才总量达到4万人左右。随后，国家的宏观要求引起学术界的广泛讨论。有关拔尖创新人才成长规律与培养模式的研究成为我国学术界研究的重要课题之一，取得了一批具有理论价值和实践意义的研究成果。比如，关于拔尖创新人才的定义，有学者提出，拔尖创新人才是“在各个领域特别是科学、技术和管理领域，有强烈的事业心和社会责任感，有创造精神和能力，为国家发展做出重大贡献，在我国特别是在世界领先的带头人和杰出人才”[6]。 拔尖创新人才培养也是实现“中国梦”的历史要求。党的十八大报告明确把“创新人才培养水平明显提高”作为全面建成小康社会的重要目标。十八届三中全会决定明确提出要“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”。这些重要论述，反映了社会主义现代化建设新阶段对创新人才培养的新要求[7]。党的十九大报告又明确提出了建设创新型国家、培养创新型人才的要求。
总之，简略言之，技术型拔尖创新人才是指在技术创新实现、技术升级等方面做出卓越贡献的人才。根据目前我国学科分类及人类现状，本研究中，技术型拔尖创新人才更多是指工程、技术类专业教师。这个群体的成长对于我国创新型国家建设具有战略意义。
二、高校技术型拔尖创新人才成长的困境
高校技术型拔尖创新人才成长面临来自多方面的压力甚至是困扰，这种压力和困扰不仅发生在“青椒”身上，而且发生在中年甚至更高级别的研究者身上，甚至成为其飞跃性提升的桎梏。分析这些具体困境、原因，才能更好地找到突破之路。
（一）困境
技术经验的相对缺乏，即由于高校教师没有足够的时间与行业企业联系，不少高校技术型教师实际的技术经验不足，难以了解行业企业最新的技术进展，从而影响了其技术方面的创新视野。
教学与科研的掣肘，即教学与科研在实践中相对分离使技术型拔尖创新人才出现时间和精力分配方面的困扰。对于不少从事尖端技术研究的技术拔尖创新人才而言，他们从事的研究很难转化为日常教学内容，不仅不少无法转化为本科教学内容，甚至硕士研究生层次的教学也难以与其科研形成教学相长。
平台的制约，即技术型拔尖创新人才由于缺乏技术深入所需要的展示平台，其技术研究成果不能在更短时间内实现市场化，甚至无法有效地转化为技术产品。在某些特殊情况下，这种平台的缺乏可能导致其研究效果的检测无法进行，甚至导致其中断或延迟。
条件的限制，即由于实验条件的制约，无法保证其研究成果的创新性，或者无法充分挖掘其创新深度和可能。由于大多数高校教师还是依靠学校实验室进行相关研究，而不同层次和科研经费供给的高校教师在实验条件上的差距较大，这在整体上限制了技术型拔尖创新人才对技术发展贡献的可能性。
（二）成因
编制与身份方面的原因。由于高校教师目前尚属事业单位编制，而事业单位管理与企业管理模式不同，这要求高校教师在工作時间分配、工作场所、兼职兼薪方面具有许多制约。这种现实制约在某种程度上阻碍了技术型拔尖创新人才的创新可能性。因此，即使他们在特定群体内是拔尖的，但这并不意味着其潜力已经得到了充分发挥。虽然这种身份选择可能是高校教师自愿选择的，但这种现实阻碍却是客观存在的。
平台构建的顶层设计方面的原因。尽管国家、省、市、校等多个层面也给技术型拔尖创新人才的研究和工作提供了一定的平台，比如为其参加国际、国家、省域等多个层次的学术交流平台提供便利，或者通过国家级、省级实验室立项建设等途径给予一定的平台支持。但这种资源分配在高校间并不均衡，整体上是无法满足需要的。
校产沟通机制方面的原因。如前所述，由于编制、身份、时间等方面的现实情况，学校与产业、企业的沟通机制并不十分畅通。产教融合、校企合作在促进校产沟通交流方面仍然不充分，这对于技术型拔尖创新人才的工作效能提升是不利的。尽管对从事技术突破层次的技术型拔尖人才的工作可能影响不太大，但对于技术扩散、转化等方面的技术型拔尖创新人才的工作还是有较大影响的。而后者恰恰是技术型拔尖创新人才的主体。
总之，身份、时间、平台构成技术型拔尖创新人才成长的主要制约因素。高校间差异巨大又放大了上述制约因素的消极意义。再者，由于拔尖创新人才的潜能处在冰山之下，这种潜能的发挥很可能在制约因素的影响下产生极化效应。也就是说，突破或更能适当现状的技术型拔尖创新人才可能在现有条件下实现发展，并日益积累，从而形成马太效应。但相当多的人员可能在其影响下一蹶不振，潜能消失不见。这种现象确实值得警惕。
三、基于优势彰显的虚拟共同体构建策略
高校和产业企业具有各自的优势，只有充分利用多方面积极因素，充分发挥各自的优势，才能实现技术型拔尖创新师资的更好成长。这种优势整合有一个承载机构，可以称为虚拟共同体。
（一）高校优势
知识资本优势是指，高校教师由于受过较为规范的学术训练，在科学知识掌握、技术标准把握、学术前沿跟进等方面具有一定的优势。这种知识资本优势既表现为具体到技术型拔尖创新个体身上的知识体系和框架，也表现为多学科共同有了知识交流之后的升华效应和交互效果。
人力资本优势是指，高校作为人才高地，不仅可以提供多学科的拔尖师资，而且各种研究团队和教学团队的存在也使这种人力资本优势得到强化。另外，对于不少高水平的研究型高校而言，围绕在博士生导师、硕士导师周围的研究生（包括博士后）事实上也可以为高校人力资本提升助力。
（二）产业企业优势
技术资本是指，产业和企业往往具有较为完整的技术产品链条，拥有大量发明专利、实用新型专利等专利，规模以上企业还往往具有较为完整的技术指标、技术标准数据库，这是产业企业优于高校的优势之一。另外，从某种意义上讲，产业企业在生产过程中积累的技术故障、技术瓶颈等方面的案例、信息等也可以视为其技术资本的构成部分。
物力资本优势是指，产业企业在生产条件、生产线架构、研发条件等方面也具有独特优势，这是技术研发得以快速进展的前提条件。而且，不少大型企业也越来越致力于打造直接隶属于行业企业的研究所、研究院等专门研究机构。分布于这些机构中的实验条件往往比高校更为先进，而且容易保持与生产一线的密切互动。
（三）虚拟共同体
虚拟共同体是与实体相对应而言的。如前所述，为了更好地利用高校优势和产业企业优势，双方事实上已经在做一些相关的实体建构的工作，比如共建实体实验室、研究院等。并且，这些实体机构也正在发挥作用。这里提出的虚拟共同体是对诸如联合接纳博士后、打造更为多样的交流互通机制的一种倡导。虚拟共同体既可以依托于实体机构进行开展，也可以通过机制优化来达成。这种虚拟共同体既可以是虚拟学习共同体，也可以是虚拟研究共同体，还可以是致力于专项技术突破的虚拟协作共同体。无论是何种形式，其目标均在更好地融合双方的知识资源、信息资源、人力资源、技术资源，实现协作基础上整体最优。 相关的理念和操作技术相关学者已经有一定研究，可以有所借鉴。有学者提出了虚拟学习共同体的观念，对于界定虚拟共同体具有启发意义[8]。有的学者专门分析了中小学教师的学习共同体的特征及功能。我国中小学教师专业学习共同体教研组制度在组织形式、职能定位与文化生态等方面都具有明显的中国特色。中小学教研组制度不仅形成了比较完善的教师集体备课制度，而且有助于新任教师尽快提升教育教学能力，成为职后教师专业发展的有效途径[9]。还有研究者以华中地区某部属高校的大学英语教师专业发展共同体建设为案例，通过收集、分析定量（问卷）和定性（日志、访谈）数据，发现共同体建设确实能够促进教师专业发展，其中起促进作用的主要因素是共同体内有效的人际互动、尊重与传播教师个人实践性知识、课程改革及其对普通教师的赋权[10]。
关于基于协作的专业师资的培养，有研究者则以职业院校教师为研究对象，分析了“双师型”教师队伍建设问题。“双师型”教师队伍建设是实现高职院校人才培养目标的迫切需要和根本保证。在校企共同体的视阈下，打通“双师型”教师培养渠道，实施校企联动、双师共育是培养“双师型”教师的有效途径[11]。
总之，依托校企、校产各自优势，才能锻造有利于技术型拔尖创新人才成长的最佳舞台，也才能将双方知识资源、信息资源、人力资源、技术资源的效能使用最大化。
四、技术型拔尖创新人才培养制度供给略论
显然，虚拟共同体的建设依然有一定的制度制约，需要制度层面的跟进。
（一）推进梯级团队构建——省、市、校
优化制度设计，助推梯级团队建设，为产校、企校协同的虚拟共同体建设提供实质性帮助。而且，对于技术型拔尖創新人才培育而言，越高层面的团队构建激励制度越能发挥出对应效果。
（二）优化项目化培育策略——专项项目丰富化与力度增强
优化制度设计，产校、企校共同设立技术型拔尖创新培育项目，并在项目运作过程中为高校教师提供时间、资金等方面的自主权和便利性，助推虚拟共同体真正有效运转。
（三）改进成就评估与认定机制——循证理论视域中的选育
优化制度设计，为技术型拔尖创新人才提供多种激励措施和损失补偿机制，使技术型拔尖创新人才在成长路径选择、成长阶段设定等方面具有多种菜单选择，从而实现个性化成长。
（四）完善拔尖人才学术流动机制——拔尖人才虚拟工作室
优化制度设计，为技术型拔尖创新人才学术流动提供更好的对接机制，从而增加其在产业企业和高校间身份切换的可能，增强便利性，从而使其具有发挥双重角色功能的可能性。
（五）强化跨专业知识共同体构建——以智库和研发小组为纽带
优化制度设计，增强产业企业与高校教师互动交流弹性，实现跨专业，甚至跨产业、跨行业选择知识共同体成员的选择面，降低不必要的交往成本，从而为技术型拔尖创新人才更好地关注技术进展提供保障。
参考文献：
[1]孙剑光.人才类型谈[J].中国储运，1996（3）：42.
[2]郁文哉.领导人才类型浅析[J].教育科研通讯，1985（5）：30-31.
[3]王裕群，付一民.人才类型理论及其在管理科学中的应用[J].人才研究，1988（5）：38-43.
[4]冯雯雯，夏建国.技术型人才：一种客观存在的人才类型[J].职教论坛，2011（4）：50-54.
[5]徐振鲁.高校高层次人才：概念、类型与特征[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：69-71.
[6]白春章，陈其荣，张慧洁.拔尖创新人才成长规律与培养模式研究述评[J].教育研究，2012（12）：147-151.
[7]杜玉波.探索拔尖创新人才培养新机制[J].中国高等教育，2014（2）：4-6.
[8]赵剑.虚拟学习共同体的本质特征及其构建原则[J].软件导刊（教育技术），2011，10（11）：41-43.
[9]单志艳.走向中国特色教师专业学习共同体的教研组变革[J].教育研究，2014（10）：86-90.
[10]郭燕，徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J].外语界，2015（5）：79-87.
[11]贾文胜，梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究，2015（1）：92-95.
（责任编辑：张学英）
关键词：技术型；拔尖人才；共同体；校企协同
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）09-0016-05
在国家提出建设创新型国家并逐渐建成创新型强国的整体战略安排的背景下，培养拔尖人才是其中的重要环节。然而，关于拔尖人才培养的研究大多关注学生培养，而从教师角度进行的研究相对较少。由于高校拔尖创新师资本身即是拔尖创新人才的组成部分，而他们能否有效地推进人才培养又直接关乎培养卓越大学生的成败，因此，研究拔尖创新师资培养具有重要意义。
一、技术型拔尖创新人才：内涵与边界
我国关于人才的分类是一个逐渐演变的过程。2004年，一套新的全国人才资源统计指标体系开始实施。这套指标体系将统计对象分为党政人才、企业经营管理人才、专业技术及事业单位管理人才、技能人才、农村实用人才等五个类别。2017年，中共中央、国务院印发了《中长期青年发展规划（2016—2025年）》，提出统筹推进党政人才、企业经营管理人才、专业技术人才、高技能人才、农村实用人才、社会工作人才等领域青年人才队伍建设。《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》在论及人才队伍建设主要任务时又提出“统筹推进各类人才队伍建设”：党政人才队伍、企业经营管理人才队伍、专业技术人才队伍、高技能人才队伍、农村实用人才队伍、社会工作人才队伍。
学术研究领域对人才的分类也经历演变过程。历史上有关“千里马”型人才的说法，是以人们的能力大小、本领高低为主要标志的一种人才分类方法。有关开拓型人才的议论，是以人们对改革的态度，对事业的进取精神和斗争的胆略、魄力为主要标志的人才分类方法[1]。而“X”“T”型人才论，采用的是现代社会中以人们掌握的科学、技术、专业知识的结构特点为主要标志，以字母或符号的造型来象征其主要特点的人才分类方法[2]。本研究在上述研究基础上进行新的尝试。
（一）技术型
瑞士心理学家荣格的心理类型理论在20世纪20年代发表，后来随着管理科学的发展，在70年代进一步被美国心理学家和管理学家深化与丰富，成为在西方管理界、企业界和教育界盛行的人才类型理论[3]。还有研究者直接提出了技术型人才的概念[4]。
在学者们研究基础上，本研究按照主要工作内容中“技术”的比重及特点将人才分为基础研究型、技术型和一般劳动者三类。
其中，基础研究型主要是从事科学原理的研究的人员，他们的工作并不直接指向技术进展，而是属于基础性研究的层面。当然，原理的突破性进展往往会带来技术层面的重大变革，但这些重大变革的真正实现往往并不由基础研究型人才直接完成。
技术型研究者则从事科学原理的进展转化为具体技术的工作。当然，技术工作也分为多种层次，但无论何种层次，均界定为技术型研究者。比如，技术型人才又可粗略分为三类：其一，创新型人才，即主要从事技术创新，是技术突破的主要贡献者；其二，扩散、转化型人才，他们主要从事将比较成熟的技术转化为具体的技术产品，或为技术产品的生产和使用提供桥梁；其三，技术使用者，这部分技术工作者主要从事技术使用技巧方面的研究，具体体现技术的商用价值或者人文价值，也包括从事技术产品维修的工作者。
一般劳动者是从事没有技术含量或者技术含量几乎可以忽略不计的工作的人员。其中的一个特殊情况在于，有时一般劳动者也在使用技术产品进行工作，但他们只能使用外显性的技术功能，或者使用的只是已经转化为常识的技术知识。
当然，这里有一个特殊情况，即技术独立于科学而发展之时，我们很难说某些技术突破是在某些基础研究成果直接作用下产生的，这也是技术独立性的体现。因此，此处对技术工作者的分类主要是为了讨论的方便。而且，尽管科学技术化和技术科学化在现当代均是科学技术发展存在的现象，但这并不影响我们对人才分类的理论性研究和分析。
（二）拔尖创新人才
用象限分析法，以“拔尖”“创新”为纵横坐标，可将人才分为非拔尖非创新、拔尖非创新、创新非拔尖、拔尖创新等四个类别。
非拔尖非创新是指其工作内容和創新性并不具有突出特点，工作效果在群体中也并不突出；拔尖非创新是指在技术使用和研发方面并没有突出创新色彩，但在特定群体中的工作效能较为突出者；创新非拔尖是指在技术研发方面具有一定创新性，但并未能取得突出成就的工作者；拔尖创新人才则是指同时具备在群体中较为突出、主要从事技术创新工作两个特征的工作者。
当然，也有不少学者对高校拔尖人才的评判标准进行了研究。高校拔尖人才核心特征是高学历、高职称与高水平，同时具有事业上的高进取性、科研上的高创造性、需求上的高稀缺性和地域上的高流动性等一般性特征[5]。关于创新性的判断标准则更为复杂，这里暂不展开论述。
拔尖创新人才培养是国家近些年来一直关注的重要议题。《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》在论及人才队伍建设主要任务时，首先提出突出培养造就创新型科技人才。发展目标是：围绕提高自主创新能力、建设创新型国家，以高层次创新型科技人才为重点，努力造就一批世界水平的科学家、科技领军人才、工程师和高水平创新团队，注重培养一线创新人才和青年科技人才，建设宏大的创新型科技人才队伍。到2020年，研发人员总量达到380万人，高层次创新型科技人才总量达到4万人左右。随后，国家的宏观要求引起学术界的广泛讨论。有关拔尖创新人才成长规律与培养模式的研究成为我国学术界研究的重要课题之一，取得了一批具有理论价值和实践意义的研究成果。比如，关于拔尖创新人才的定义，有学者提出，拔尖创新人才是“在各个领域特别是科学、技术和管理领域，有强烈的事业心和社会责任感，有创造精神和能力，为国家发展做出重大贡献，在我国特别是在世界领先的带头人和杰出人才”[6]。 拔尖创新人才培养也是实现“中国梦”的历史要求。党的十八大报告明确把“创新人才培养水平明显提高”作为全面建成小康社会的重要目标。十八届三中全会决定明确提出要“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”。这些重要论述，反映了社会主义现代化建设新阶段对创新人才培养的新要求[7]。党的十九大报告又明确提出了建设创新型国家、培养创新型人才的要求。
总之，简略言之，技术型拔尖创新人才是指在技术创新实现、技术升级等方面做出卓越贡献的人才。根据目前我国学科分类及人类现状，本研究中，技术型拔尖创新人才更多是指工程、技术类专业教师。这个群体的成长对于我国创新型国家建设具有战略意义。
二、高校技术型拔尖创新人才成长的困境
高校技术型拔尖创新人才成长面临来自多方面的压力甚至是困扰，这种压力和困扰不仅发生在“青椒”身上，而且发生在中年甚至更高级别的研究者身上，甚至成为其飞跃性提升的桎梏。分析这些具体困境、原因，才能更好地找到突破之路。
（一）困境
技术经验的相对缺乏，即由于高校教师没有足够的时间与行业企业联系，不少高校技术型教师实际的技术经验不足，难以了解行业企业最新的技术进展，从而影响了其技术方面的创新视野。
教学与科研的掣肘，即教学与科研在实践中相对分离使技术型拔尖创新人才出现时间和精力分配方面的困扰。对于不少从事尖端技术研究的技术拔尖创新人才而言，他们从事的研究很难转化为日常教学内容，不仅不少无法转化为本科教学内容，甚至硕士研究生层次的教学也难以与其科研形成教学相长。
平台的制约，即技术型拔尖创新人才由于缺乏技术深入所需要的展示平台，其技术研究成果不能在更短时间内实现市场化，甚至无法有效地转化为技术产品。在某些特殊情况下，这种平台的缺乏可能导致其研究效果的检测无法进行，甚至导致其中断或延迟。
条件的限制，即由于实验条件的制约，无法保证其研究成果的创新性，或者无法充分挖掘其创新深度和可能。由于大多数高校教师还是依靠学校实验室进行相关研究，而不同层次和科研经费供给的高校教师在实验条件上的差距较大，这在整体上限制了技术型拔尖创新人才对技术发展贡献的可能性。
（二）成因
编制与身份方面的原因。由于高校教师目前尚属事业单位编制，而事业单位管理与企业管理模式不同，这要求高校教师在工作時间分配、工作场所、兼职兼薪方面具有许多制约。这种现实制约在某种程度上阻碍了技术型拔尖创新人才的创新可能性。因此，即使他们在特定群体内是拔尖的，但这并不意味着其潜力已经得到了充分发挥。虽然这种身份选择可能是高校教师自愿选择的，但这种现实阻碍却是客观存在的。
平台构建的顶层设计方面的原因。尽管国家、省、市、校等多个层面也给技术型拔尖创新人才的研究和工作提供了一定的平台，比如为其参加国际、国家、省域等多个层次的学术交流平台提供便利，或者通过国家级、省级实验室立项建设等途径给予一定的平台支持。但这种资源分配在高校间并不均衡，整体上是无法满足需要的。
校产沟通机制方面的原因。如前所述，由于编制、身份、时间等方面的现实情况，学校与产业、企业的沟通机制并不十分畅通。产教融合、校企合作在促进校产沟通交流方面仍然不充分，这对于技术型拔尖创新人才的工作效能提升是不利的。尽管对从事技术突破层次的技术型拔尖人才的工作可能影响不太大，但对于技术扩散、转化等方面的技术型拔尖创新人才的工作还是有较大影响的。而后者恰恰是技术型拔尖创新人才的主体。
总之，身份、时间、平台构成技术型拔尖创新人才成长的主要制约因素。高校间差异巨大又放大了上述制约因素的消极意义。再者，由于拔尖创新人才的潜能处在冰山之下，这种潜能的发挥很可能在制约因素的影响下产生极化效应。也就是说，突破或更能适当现状的技术型拔尖创新人才可能在现有条件下实现发展，并日益积累，从而形成马太效应。但相当多的人员可能在其影响下一蹶不振，潜能消失不见。这种现象确实值得警惕。
三、基于优势彰显的虚拟共同体构建策略
高校和产业企业具有各自的优势，只有充分利用多方面积极因素，充分发挥各自的优势，才能实现技术型拔尖创新师资的更好成长。这种优势整合有一个承载机构，可以称为虚拟共同体。
（一）高校优势
知识资本优势是指，高校教师由于受过较为规范的学术训练，在科学知识掌握、技术标准把握、学术前沿跟进等方面具有一定的优势。这种知识资本优势既表现为具体到技术型拔尖创新个体身上的知识体系和框架，也表现为多学科共同有了知识交流之后的升华效应和交互效果。
人力资本优势是指，高校作为人才高地，不仅可以提供多学科的拔尖师资，而且各种研究团队和教学团队的存在也使这种人力资本优势得到强化。另外，对于不少高水平的研究型高校而言，围绕在博士生导师、硕士导师周围的研究生（包括博士后）事实上也可以为高校人力资本提升助力。
（二）产业企业优势
技术资本是指，产业和企业往往具有较为完整的技术产品链条，拥有大量发明专利、实用新型专利等专利，规模以上企业还往往具有较为完整的技术指标、技术标准数据库，这是产业企业优于高校的优势之一。另外，从某种意义上讲，产业企业在生产过程中积累的技术故障、技术瓶颈等方面的案例、信息等也可以视为其技术资本的构成部分。
物力资本优势是指，产业企业在生产条件、生产线架构、研发条件等方面也具有独特优势，这是技术研发得以快速进展的前提条件。而且，不少大型企业也越来越致力于打造直接隶属于行业企业的研究所、研究院等专门研究机构。分布于这些机构中的实验条件往往比高校更为先进，而且容易保持与生产一线的密切互动。
（三）虚拟共同体
虚拟共同体是与实体相对应而言的。如前所述，为了更好地利用高校优势和产业企业优势，双方事实上已经在做一些相关的实体建构的工作，比如共建实体实验室、研究院等。并且，这些实体机构也正在发挥作用。这里提出的虚拟共同体是对诸如联合接纳博士后、打造更为多样的交流互通机制的一种倡导。虚拟共同体既可以依托于实体机构进行开展，也可以通过机制优化来达成。这种虚拟共同体既可以是虚拟学习共同体，也可以是虚拟研究共同体，还可以是致力于专项技术突破的虚拟协作共同体。无论是何种形式，其目标均在更好地融合双方的知识资源、信息资源、人力资源、技术资源，实现协作基础上整体最优。 相关的理念和操作技术相关学者已经有一定研究，可以有所借鉴。有学者提出了虚拟学习共同体的观念，对于界定虚拟共同体具有启发意义[8]。有的学者专门分析了中小学教师的学习共同体的特征及功能。我国中小学教师专业学习共同体教研组制度在组织形式、职能定位与文化生态等方面都具有明显的中国特色。中小学教研组制度不仅形成了比较完善的教师集体备课制度，而且有助于新任教师尽快提升教育教学能力，成为职后教师专业发展的有效途径[9]。还有研究者以华中地区某部属高校的大学英语教师专业发展共同体建设为案例，通过收集、分析定量（问卷）和定性（日志、访谈）数据，发现共同体建设确实能够促进教师专业发展，其中起促进作用的主要因素是共同体内有效的人际互动、尊重与传播教师个人实践性知识、课程改革及其对普通教师的赋权[10]。
关于基于协作的专业师资的培养，有研究者则以职业院校教师为研究对象，分析了“双师型”教师队伍建设问题。“双师型”教师队伍建设是实现高职院校人才培养目标的迫切需要和根本保证。在校企共同体的视阈下，打通“双师型”教师培养渠道，实施校企联动、双师共育是培养“双师型”教师的有效途径[11]。
总之，依托校企、校产各自优势，才能锻造有利于技术型拔尖创新人才成长的最佳舞台，也才能将双方知识资源、信息资源、人力资源、技术资源的效能使用最大化。
四、技术型拔尖创新人才培养制度供给略论
显然，虚拟共同体的建设依然有一定的制度制约，需要制度层面的跟进。
（一）推进梯级团队构建——省、市、校
优化制度设计，助推梯级团队建设，为产校、企校协同的虚拟共同体建设提供实质性帮助。而且，对于技术型拔尖創新人才培育而言，越高层面的团队构建激励制度越能发挥出对应效果。
（二）优化项目化培育策略——专项项目丰富化与力度增强
优化制度设计，产校、企校共同设立技术型拔尖创新培育项目，并在项目运作过程中为高校教师提供时间、资金等方面的自主权和便利性，助推虚拟共同体真正有效运转。
（三）改进成就评估与认定机制——循证理论视域中的选育
优化制度设计，为技术型拔尖创新人才提供多种激励措施和损失补偿机制，使技术型拔尖创新人才在成长路径选择、成长阶段设定等方面具有多种菜单选择，从而实现个性化成长。
（四）完善拔尖人才学术流动机制——拔尖人才虚拟工作室
优化制度设计，为技术型拔尖创新人才学术流动提供更好的对接机制，从而增加其在产业企业和高校间身份切换的可能，增强便利性，从而使其具有发挥双重角色功能的可能性。
（五）强化跨专业知识共同体构建——以智库和研发小组为纽带
优化制度设计，增强产业企业与高校教师互动交流弹性，实现跨专业，甚至跨产业、跨行业选择知识共同体成员的选择面，降低不必要的交往成本，从而为技术型拔尖创新人才更好地关注技术进展提供保障。
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（责任编辑：张学英）