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［摘要］“订单式”培养本身具有重要意义，但在教学实践中却步履艰难。为此，应从转变职教办学理念，发挥政府主导作用，注重培养学生综合能力，完善“订单式”人才培养的基本条件等方面寻求走出困境的对策。
［关键词］订单培养 困境 对策
［作者简介］管友桥（1960- ），男，湖南祁东人，衡阳财经工业职业技术学院教务处处长，副教授，主要从事经济管理与高教管理研究。（湖南 衡阳 421002）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）12-0013-03
“订单式”人才培养模式是指根据企业对人才种类、岗位职业能力的要求，校企双方签订用人及人才培养协议，共同制订人才培养计划，企业参与人才质量评估与按照协议约定安排学生就业，并在师资、技术、办学条件等方面合作。它将企业和学校以“订单”的形式紧密融合，使学校与企业、生产和教学结成一个彼此依存、相互作用的“育人共同体”。
一、“订单式”培养对高职教育的理论意义
“订单式”培养的基本出发点是坚持以就业为导向，为社会培养急需的高技能应用型人才，解决学校教学改革、学生安置就业、用人单位人力资源数量及素质增长三方面的矛盾。
1.有利于学校进行实质性的教学改革。“订单式”培养强调的是一种岗位职业能力的培养，这就要求学校对原专业设置、课程体系进行深层次的改革，对原实践设施的功能与质量进行有效的完善与提升。实现“四个对接”，即专业设置与市场人才需求的有效对接、课程设置与岗位专项能力的有效对接、校内实训场所与校外实训基地的有效对接、“教师”与“师傅”身份的有效对接。
2.有利于企业经济效益的提高。企业的经济效益可分为显现微观与潜在宏观两种。订单教育最大的好处就是：其一，人才培养目标明确，教学内容贴近实际，在教育方法上动手与动脑相结合。学校根据用人单位的需要来培养人才，学生一旦进入就业岗位，能很快适应岗位需要。学生的“零距离”上岗，不但可以提高劳动生产率与保证产品的质量，而且可减少企业的岗前培训成本，从而提高企业近期的显现微观经济效益。其二，学校不但可为企业输送具有知识和技能的先进生产力，而且也可为企业员工的继续教育和岗位培训提供平台，还可通过员工渗透的科技研发进行孵化人力资本，从而有效奠定企业的科技与文化基础。企业具有一支结构合理、技术过硬、素质高超的职工队伍，这将会产生一种潜在宏观的经济效益。
3.有利于学生的就业。随着我国经济发展与改革开放的需要，高等教育日趋大众化，高校毕业生就业难的问题也日趋凸显。其原因主要是，专业不对口或上岗能力较差。“订单式”培养真正实现了校企供求关系的零距离对接，是“产销对路”的最佳方式。校企双方共同制订的教学计划，使学生的培养最大程度地贴近企业的需求。企业文化的灌输提早实现了学生对企业文化的认识和认同。顶岗实习使学生对企业文化和产品的技术要求有了进一步了解，有利于培养学生的职业道德、团队精神，缩短了学生就业后对企业的适应期，快速完成从学生到“企业人”的转变。正因如此，“订单式”培养从入口上就解决了大学生就业难的问题，实现了完整的“产—供—销”教育链条。
二、“订单式”培养的实践效果与成因
“订单式”人才培养模式源于美国的合作教育模式。这种模式与高职教育具有很强的职业定向性特征相吻合，也已被美国、德国的发达国家职业教育实践证实是一种行之有效的提高办学效益的好模式。该模式能实现学校、学生与用人单位“三赢”的理论意义是不容置疑的，但在实践效果却是“订单”数量不多、质量不高，或只是表面上的合作，没有深度的融合。造成这种理论意义重大而实际效果较差的相左局面，并导致“订单式”发展步履艰难的原因，主要表现为“四个不对称”：
1.校企双方的“订单”热情不对称。高校与企业是两个不同的社会子系统，二者在社会职责、目标定位、利益追求以及运行方式上存在着很大的差距，致使在对待该方式的态度与合作程度产生了差异，形成了矛盾。
其一，学校态度积极与企业消极观望的矛盾。国家倡导推行的“订单式”人才模式对高职院来说无疑是一大利好，可以解决实训基地与学生就业等难题，故校方的态度表现为积极、诚恳，并有急不可待之感。而企业基于以下两方面的原因有消极观望之觉：一是认识上的误区。大部分地方企业还没有认识到人力资源的开发直接关系到企业的生产发展、效益提高、兴衰成败和可持续性，他们受近期微观经济效益至上思维定式的影响，过于看重对物力资源的开发，因而对与学校合作开展订单教育还存在认识障碍。二是用工上的富裕。随着高等教育精英化的逝去与大众化的到来，高校毕业生供过于求的矛盾日益凸现，大部分地方企业在招聘人才时可以随意挑选，这就产生了校企合作培养出的适合企业岗位的人才对企业显得不急迫或没有必要的假象。因此，大多数地方企业对高职院校提出的合作培养人才不很感兴趣或消极观望。
其二，学校期盼深度合作与企业表面参与的矛盾。从质量上看，校企合作可分为三个层次，即表面上的参与、协助性的介入、互动性的深度合作。学校从深化教学改革，充分利用社会资源，尽量降低办学成本出发，非常希望与企业建立长期的互动战略合作伙伴关系，但企业受直接利益的驱动而态度消极，或只是礼节上的应付或急功近利的合作。目前大多数高职院校仅停留在第一层次，相当多的高职院校与企业的合作流于理论上的说教和形式上的“作秀”，具有实质意义的深度参与、渗透并不多见，造成高职院校的“订单”不足。而订单的数量过少，会给学校订单教学造成困难，促使教学成本急剧提高，从而致使“订单式”人才培养难以持久地开展。
2.学校办学的基本条件与“订单”培养的要求不对称。要培养出符合订单要求的人才，学校就必须具有“双师型”的教师队伍、贴近岗位的教学课程、仿真或全真的实训基地。校企合作的前提是讲求“双赢”，条件是“门当户对”，也只有这样才可能拥有订单。但目前高职院校却表现出先天性的不足，主要有以下三个方面：
其一，课程内容学科化。传统的学科课程只适用于理论研究人员的培养，操作技能型人才的培养必须采用与企业的岗位专项能力相适应的项目课程。而实现课程向项目的转化是一项浩大的教学改革工程，许多学校受人力、物力、财力与专业实力的影响，至今还未触及这一教学改革的核心部分。在学科课程体系熏陶出来的学生短期内很难适应企业的岗位工作，将学科知识转化为专项能力必须在师傅的指导下在较长时间内才能完成。因此，“订单”难以引起企业的关注，更难以找到双方合作办学的结合点。
其二，实践基地课程化。作为订单式的人才培养，要求实训基地应是为完成某项工作任务或生产某种产品的工作场景，而不是一门学科课程的理论验证性实验。现在大多数高职院校是从原中专学校脱胎出来的，实训的设施是按学科课程的要求组建的，不能与专项能力培养的要求功能配套，在这样的实训环境下很难培养学生“零距离”上岗的能力。而企业需要的人才针对性很强，在操作技能上不但要求专一性，为保证产品的质量还要求技能的精湛性与先进性。因此，操作技能要求上的差异造成了企业对“订单”望而却步。
其三，教师身份单一化。“订单”教育强调以岗位能力为导向，理论教学与实践教学一体化，要求教师具备较强的专业实践能力和职业岗位工作的指导能力，即实现理论上的“教师”与实际操作上“师傅”身份的有机融合。但是，高职院校很多教师直接来自本科院校毕业生或研究生，未到或很少到生产第一线进行真枪实战的锤炼，虽然学科理论知识功底扎实，但实践操作技能较差，这样的教师难以培养出高技能的学生，这无疑给订单培养模式雪上加霜。
3.订单培养的规格与高职培养的目标不对称。高职教育的目标是培养学生的职业能力。职业能力按其对知识、技能的要求不同分为一次性适应岗位的技能、转岗的潜能与创业能力。作为培养学生主体的校方，是站在学生职业生涯的角度更加注重学生后两种能力的培养，即立足目前、着眼未来的“战略式”的人才培养；而作为“订单式”主体的企业方的培养目标就是对口适应目前本单位的岗位技能，从企业的经济利益出发，趋于“进来为我所用，快速产生经济效益”的目的，很少甚至不会考虑学生发展潜能的培养，故它是一种“战术式”的人才培养模式。因为出发点的不同、目标定位的差异，在一定程度上形成了校企合作的离心力。
4.政府的积极倡导与国家现实的措施不对称。教育部门站在科学发展的高度出台了一些对“订单式”人才培养模式的倡导性文件，理论界也极力对此种办学模式的提出大为赞赏，但至今为止尚未见国家出台具体的、过硬的措施来保障与推动。对企业没有任何约束力的倡议，企业从其自身利益考量不积极参与“订单”教育也就不足为怪，而学校在实施“订单”中的步履艰难也在情理之中。
三、“订单式”培养困境化解的对策
“订单式”培养就其模式本身而言具有重大的现实意义，但在教学的实践中却步入了困惑。为此，我们应积极探索有效措施，使其走出困境。
1.正确树立职教办学理念。办学理念是改革措施的先导，它的正确与否关系着教学改革能否顺利、有效地进行。为此，国家、学校与企业都应转变传统的办学思维，真正将职教作为一种事业来办。
其一，政府要实现由“倡导”到“推行”职能的转变。纵观我国的职业教育发展，至今为止，基本上还是处于校企分割的状态，校企合作的办学模式未占主导地位，更谈不上较高层级的“订单式”。虽然教育部以科学发展观为指导对高职教育办学目标和培养模式进行的新定位，明确提出以“订单式”人才培养模式作为职业教育发展方向，但这只是教育部门的一厢情愿，若国家没有一些强硬的行政与经济措施出台来推行，只靠学校自身的能力与企业自愿的行为来实现，可能遥遥无期。因此，政府应将职业人才培养模式的改革作为促进当地经济发展、推进新型工业化战略的实施与在世界产业结构“重新洗牌”的格局中占得先机的助动器来看待，将职业教育作为一种公益事业来对待，充分利用财政、税收等经济杠杆进行有效的调节，出台一些针对性较强的行政法规来有序推进。
其二，学校要实现由学科教育向职业教育的转变。订单教育是职业教育的创新和变革，是职业教育发展的必由之路，是实现教育与经济、市场、企业、多元文化对接的有效途径，是突出特色、提高人才培养质量的根本保证。要深刻认识到职业教育就是就业的教育，所谓就业就是社会的选择、企业的选择。要认清高职学生的社会角色，着力拓展其就业顶岗的能力，努力实现从知识本位转变到能力本位，使学生既具有过硬的专业知识、很强的动手能力，也拥有一定的文化理论基础。在教学改革方面尽力实现“两个零距离”，即教育教学与社会需求、学生能力和岗位需要的零距离；认真做到“四个贴近”，即贴近市场设专业、贴近岗位立课程、贴近对象定方法、贴近创业育人才。
其三，企业要实现由事后选人向事前预订的转变。在知识经济到来的今天，产业重心已发生了重大的价值转移，人力资源开发已上升为时代的主旋律。人是企业的命脉和发展的根本之道，离开了人，企业难以发展。通过校企合作实施订单教育，可使企业吸收和培养岗位对口的优秀员工，增强企业可持续发展的后劲，提高企业的第一竞争力，推动企业技术进步。企业要转变用人观念，积极配合或主动与校方共商所需人才培养方案大计，积极参与学校的专业建设、课程开发、教学内容与方法的改革，尽力为“订单”学生提供实习条件与职业环境，据企业的岗位需要派员任教，充分利用学校有效的教学资源为自己培养所需人才。
2.积极发挥政府主导作用。“订单式”人才培养模式的改革不仅是校企双方地行为，更应是政府的行为。为了促使改革不断深化和有序、有效的进行，政府必须有所为。
其一，出台政策。推进“订单式”人才培养，不仅需要教育行政部门的倡导与扶持，更需要建立一套刚性的制约机制与柔性的激励机制相结合的法规保障体系。德国“双元制”职业技术教育之所以享誉世界，成为人们争相仿效的典范，就在于出台了一系列强有力的政策法规作保障，形成政府主导、全民参与、严格规范的职业教育体系。为了推进“订单式”人才培养，借鉴德国“双元制”的成功经验，政府应在以下两个方面采取切实可行的措施：一是政府应建立资助职业教育的激励机制。为了鼓励企业对对口的职业院校进行投资、捐赠，国家就应在财政、税收和金融信贷等方面对提供资助的企业给予一定的政策优惠。还可以对为“订单”教育发展做出突出贡献的企业单位和个人进行表彰，将精神鼓励与物质激励相结合，激发企业重教、支教的积极性，营造有利于职业教育发展的政策环境。二是国家应制定企业计提职业教育专项基金的法定文件。从法理上说，企业既然消费了学校培养和提供的人力资源，获得了符合要求的高素质的员工，就应该为“订单”培养的成本提供一定的补偿，合理承担职业教育的部分费用。为了保证该部分经费有固定的来源，国家可硬性规定将现时企业职工教育经费的计提比例按工资总额的2%提高到5%，其中2%用于企业内部职工的岗位技能培训，其余的3%用于与对口职业院校进行“订单”培养的专用经费，并且允许企业从税前扣除。这样做既可以增强企业的社会责任感与职业教育意识，又可减轻国家财政压力与解决学校的部分资金困难，还可通过目标明确的定向培养为企业提供素质较高的技能型人才，为企业提高产品质量、劳动生产率及降低产品的生产成本提供了有力保证。
其二，搭建平台。校企合作、产学研结合，是高职教育发展的必由之路，“订单式”也是高职人才培养的最佳模式。但在开展“订单”过程中，校企双方因信息不畅、沟通不够，致使学校往往处于被动难堪的境地。因此，政府应发挥其职能作用，搭建校企合作的沟通平台，为校企合作牵线搭桥，增强企业和学校的相互了解，这样可使校企双方在开展教学、教改与科研活动时更具有针对性。
3.注重培养学生的综合能力。高职教育的实质，就是以培养学生的职业能力为终极目标。“职业能力”有丰富的内涵、很强的职业性和目的性。能力是就业的基础，没有能力本位教育，就业教育就失去了载体。“订单式”人才培养模式突出了“能力的职业性”，将企业用人标准、职业岗位标准与人才培养过程密切结合起来，充分体现了高职教育的办学特色。但是，在“订单式”人才培养模式实施过程中，因对人才“职业能力”理解的偏差，过多地注重了学生岗位专项能力培养，不同程度地忽视了学生的全面发展。因此，在突出“能力职业性”的时候，还要注重“能力的综合性”。“职业性”立足于眼前，“综合性”则立足于未来，“职业能力”就是指职业人的“综合能力”，它是高职人才培养的核心目标。学生的综合能力通常包括操作能力、认知能力、表达能力、社交能力、组织管理能力和自我发展能力。显然，如果对学生能力的培养只局限于目前上岗需要的职业技能，将会影响学生的长远发展。 “职业性”突出的是“应用性”特征，“综合性”体现的则是“全面性”与“发展性”特征。只重“应用”不重“发展”则“应用性”不能持久，实际上也未达到“应用”的目的；而只重“发展”不重“应用”，则发展也会成为一句空话。因此，在确立具体的人才培养目标时，必须将二者有机统一起来。既要有人的发展目标，也要有企业的目标;既要注重针对性，也要兼顾全面性。
4.完善“订单式”人才培养的基本条件。“订单式”培养具有很强的针对性与目的性，因而要求办学的基本软件与硬件条件要与之相配套。
其一，注重课程设计的“项目性”。“订单式”培养究其实质就是“能力本位”教育，而实现此目标就必须将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系回归到原始态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据，以工作项目为载体，以项目过程为线索，以项目结果为目标，将知识、技能、态度、情景融为一体，构筑以培养学生的职业能力为终极目标的职业教育课程模式，即“素质项目”课程。
其二，注重师资队伍建设的“三重性”。“订单式”素质项目的教学给教师带来了极大的挑战，因教学内容既含操作技能又含专业知识、工作情感。此时，教师的身份具有“三重性”，即知识传授者的教师、操作技能指导者的师傅、工作态度与情感引导者的领导。教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的，要求知识的深度；而现素质项目所需知识是“块块”形的，特别强调知识的广度与工作任务的贴近性与有用性，一个项目所需知识应是原几门学科相关知识的有机重组。项目操作技能不同于学科的专业实践，它强调与实际工作的紧密性与仿真性，一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”，这一块也恰恰是高职教师的弱项。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低。为此，校方要积极创造条件选派专业教师下企业挂职锻炼，参与企业产品研发、技术改造等工作，提高教师的实践能力和技术应用水平。与此同时，还要聘请合作企业的技术人员参与教学，改善师资队伍结构，实现学校教学与企业技术要求之间的“无缝对接”。
其三，注重实践基地的实用性。学生操作技能培养的物质前提是实践教学基地，学校的教学只有在拥有对口性、先进性、开放性、完备性的实践教学基地进行，才能培养出适应生产、管理、服务第一线需要的高技能人才，使学生实现“零距离”上岗，降低企业的人力资源培养成本，从而为其创造利润，这也是高职院校顺利获得企业人才“订单”的前提。实践基地的建设要体现教学的职业场景，让学生有身临其境之感，在环境中陶冶人的职业情操。
［参考文献］
［1］杨惠贞.高职订单教育人才培养模式的研究与实践［J］.中国高教研究，2005（1）.
［2］张秉钊.校企合作“订单式”人才培养模式的实践探索［J］.高教探索，2005（4）.
［3］方华.论订单培养模式下的高职课程改革与建设［J］.中国高教研究，2006（5）.
［4］李焰，艾健，冯开红.创新职教模式 实施“订单教育”［J］.职教论坛，2007（10）.
［关键词］订单培养 困境 对策
［作者简介］管友桥（1960- ），男，湖南祁东人，衡阳财经工业职业技术学院教务处处长，副教授，主要从事经济管理与高教管理研究。（湖南 衡阳 421002）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）12-0013-03
“订单式”人才培养模式是指根据企业对人才种类、岗位职业能力的要求，校企双方签订用人及人才培养协议，共同制订人才培养计划，企业参与人才质量评估与按照协议约定安排学生就业，并在师资、技术、办学条件等方面合作。它将企业和学校以“订单”的形式紧密融合，使学校与企业、生产和教学结成一个彼此依存、相互作用的“育人共同体”。
一、“订单式”培养对高职教育的理论意义
“订单式”培养的基本出发点是坚持以就业为导向，为社会培养急需的高技能应用型人才，解决学校教学改革、学生安置就业、用人单位人力资源数量及素质增长三方面的矛盾。
1.有利于学校进行实质性的教学改革。“订单式”培养强调的是一种岗位职业能力的培养，这就要求学校对原专业设置、课程体系进行深层次的改革，对原实践设施的功能与质量进行有效的完善与提升。实现“四个对接”，即专业设置与市场人才需求的有效对接、课程设置与岗位专项能力的有效对接、校内实训场所与校外实训基地的有效对接、“教师”与“师傅”身份的有效对接。
2.有利于企业经济效益的提高。企业的经济效益可分为显现微观与潜在宏观两种。订单教育最大的好处就是：其一，人才培养目标明确，教学内容贴近实际，在教育方法上动手与动脑相结合。学校根据用人单位的需要来培养人才，学生一旦进入就业岗位，能很快适应岗位需要。学生的“零距离”上岗，不但可以提高劳动生产率与保证产品的质量，而且可减少企业的岗前培训成本，从而提高企业近期的显现微观经济效益。其二，学校不但可为企业输送具有知识和技能的先进生产力，而且也可为企业员工的继续教育和岗位培训提供平台，还可通过员工渗透的科技研发进行孵化人力资本，从而有效奠定企业的科技与文化基础。企业具有一支结构合理、技术过硬、素质高超的职工队伍，这将会产生一种潜在宏观的经济效益。
3.有利于学生的就业。随着我国经济发展与改革开放的需要，高等教育日趋大众化，高校毕业生就业难的问题也日趋凸显。其原因主要是，专业不对口或上岗能力较差。“订单式”培养真正实现了校企供求关系的零距离对接，是“产销对路”的最佳方式。校企双方共同制订的教学计划，使学生的培养最大程度地贴近企业的需求。企业文化的灌输提早实现了学生对企业文化的认识和认同。顶岗实习使学生对企业文化和产品的技术要求有了进一步了解，有利于培养学生的职业道德、团队精神，缩短了学生就业后对企业的适应期，快速完成从学生到“企业人”的转变。正因如此，“订单式”培养从入口上就解决了大学生就业难的问题，实现了完整的“产—供—销”教育链条。
二、“订单式”培养的实践效果与成因
“订单式”人才培养模式源于美国的合作教育模式。这种模式与高职教育具有很强的职业定向性特征相吻合，也已被美国、德国的发达国家职业教育实践证实是一种行之有效的提高办学效益的好模式。该模式能实现学校、学生与用人单位“三赢”的理论意义是不容置疑的，但在实践效果却是“订单”数量不多、质量不高，或只是表面上的合作，没有深度的融合。造成这种理论意义重大而实际效果较差的相左局面，并导致“订单式”发展步履艰难的原因，主要表现为“四个不对称”：
1.校企双方的“订单”热情不对称。高校与企业是两个不同的社会子系统，二者在社会职责、目标定位、利益追求以及运行方式上存在着很大的差距，致使在对待该方式的态度与合作程度产生了差异，形成了矛盾。
其一，学校态度积极与企业消极观望的矛盾。国家倡导推行的“订单式”人才模式对高职院来说无疑是一大利好，可以解决实训基地与学生就业等难题，故校方的态度表现为积极、诚恳，并有急不可待之感。而企业基于以下两方面的原因有消极观望之觉：一是认识上的误区。大部分地方企业还没有认识到人力资源的开发直接关系到企业的生产发展、效益提高、兴衰成败和可持续性，他们受近期微观经济效益至上思维定式的影响，过于看重对物力资源的开发，因而对与学校合作开展订单教育还存在认识障碍。二是用工上的富裕。随着高等教育精英化的逝去与大众化的到来，高校毕业生供过于求的矛盾日益凸现，大部分地方企业在招聘人才时可以随意挑选，这就产生了校企合作培养出的适合企业岗位的人才对企业显得不急迫或没有必要的假象。因此，大多数地方企业对高职院校提出的合作培养人才不很感兴趣或消极观望。
其二，学校期盼深度合作与企业表面参与的矛盾。从质量上看，校企合作可分为三个层次，即表面上的参与、协助性的介入、互动性的深度合作。学校从深化教学改革，充分利用社会资源，尽量降低办学成本出发，非常希望与企业建立长期的互动战略合作伙伴关系，但企业受直接利益的驱动而态度消极，或只是礼节上的应付或急功近利的合作。目前大多数高职院校仅停留在第一层次，相当多的高职院校与企业的合作流于理论上的说教和形式上的“作秀”，具有实质意义的深度参与、渗透并不多见，造成高职院校的“订单”不足。而订单的数量过少，会给学校订单教学造成困难，促使教学成本急剧提高，从而致使“订单式”人才培养难以持久地开展。
2.学校办学的基本条件与“订单”培养的要求不对称。要培养出符合订单要求的人才，学校就必须具有“双师型”的教师队伍、贴近岗位的教学课程、仿真或全真的实训基地。校企合作的前提是讲求“双赢”，条件是“门当户对”，也只有这样才可能拥有订单。但目前高职院校却表现出先天性的不足，主要有以下三个方面：
其一，课程内容学科化。传统的学科课程只适用于理论研究人员的培养，操作技能型人才的培养必须采用与企业的岗位专项能力相适应的项目课程。而实现课程向项目的转化是一项浩大的教学改革工程，许多学校受人力、物力、财力与专业实力的影响，至今还未触及这一教学改革的核心部分。在学科课程体系熏陶出来的学生短期内很难适应企业的岗位工作，将学科知识转化为专项能力必须在师傅的指导下在较长时间内才能完成。因此，“订单”难以引起企业的关注，更难以找到双方合作办学的结合点。
其二，实践基地课程化。作为订单式的人才培养，要求实训基地应是为完成某项工作任务或生产某种产品的工作场景，而不是一门学科课程的理论验证性实验。现在大多数高职院校是从原中专学校脱胎出来的，实训的设施是按学科课程的要求组建的，不能与专项能力培养的要求功能配套，在这样的实训环境下很难培养学生“零距离”上岗的能力。而企业需要的人才针对性很强，在操作技能上不但要求专一性，为保证产品的质量还要求技能的精湛性与先进性。因此，操作技能要求上的差异造成了企业对“订单”望而却步。
其三，教师身份单一化。“订单”教育强调以岗位能力为导向，理论教学与实践教学一体化，要求教师具备较强的专业实践能力和职业岗位工作的指导能力，即实现理论上的“教师”与实际操作上“师傅”身份的有机融合。但是，高职院校很多教师直接来自本科院校毕业生或研究生，未到或很少到生产第一线进行真枪实战的锤炼，虽然学科理论知识功底扎实，但实践操作技能较差，这样的教师难以培养出高技能的学生，这无疑给订单培养模式雪上加霜。
3.订单培养的规格与高职培养的目标不对称。高职教育的目标是培养学生的职业能力。职业能力按其对知识、技能的要求不同分为一次性适应岗位的技能、转岗的潜能与创业能力。作为培养学生主体的校方，是站在学生职业生涯的角度更加注重学生后两种能力的培养，即立足目前、着眼未来的“战略式”的人才培养；而作为“订单式”主体的企业方的培养目标就是对口适应目前本单位的岗位技能，从企业的经济利益出发，趋于“进来为我所用，快速产生经济效益”的目的，很少甚至不会考虑学生发展潜能的培养，故它是一种“战术式”的人才培养模式。因为出发点的不同、目标定位的差异，在一定程度上形成了校企合作的离心力。
4.政府的积极倡导与国家现实的措施不对称。教育部门站在科学发展的高度出台了一些对“订单式”人才培养模式的倡导性文件，理论界也极力对此种办学模式的提出大为赞赏，但至今为止尚未见国家出台具体的、过硬的措施来保障与推动。对企业没有任何约束力的倡议，企业从其自身利益考量不积极参与“订单”教育也就不足为怪，而学校在实施“订单”中的步履艰难也在情理之中。
三、“订单式”培养困境化解的对策
“订单式”培养就其模式本身而言具有重大的现实意义，但在教学的实践中却步入了困惑。为此，我们应积极探索有效措施，使其走出困境。
1.正确树立职教办学理念。办学理念是改革措施的先导，它的正确与否关系着教学改革能否顺利、有效地进行。为此，国家、学校与企业都应转变传统的办学思维，真正将职教作为一种事业来办。
其一，政府要实现由“倡导”到“推行”职能的转变。纵观我国的职业教育发展，至今为止，基本上还是处于校企分割的状态，校企合作的办学模式未占主导地位，更谈不上较高层级的“订单式”。虽然教育部以科学发展观为指导对高职教育办学目标和培养模式进行的新定位，明确提出以“订单式”人才培养模式作为职业教育发展方向，但这只是教育部门的一厢情愿，若国家没有一些强硬的行政与经济措施出台来推行，只靠学校自身的能力与企业自愿的行为来实现，可能遥遥无期。因此，政府应将职业人才培养模式的改革作为促进当地经济发展、推进新型工业化战略的实施与在世界产业结构“重新洗牌”的格局中占得先机的助动器来看待，将职业教育作为一种公益事业来对待，充分利用财政、税收等经济杠杆进行有效的调节，出台一些针对性较强的行政法规来有序推进。
其二，学校要实现由学科教育向职业教育的转变。订单教育是职业教育的创新和变革，是职业教育发展的必由之路，是实现教育与经济、市场、企业、多元文化对接的有效途径，是突出特色、提高人才培养质量的根本保证。要深刻认识到职业教育就是就业的教育，所谓就业就是社会的选择、企业的选择。要认清高职学生的社会角色，着力拓展其就业顶岗的能力，努力实现从知识本位转变到能力本位，使学生既具有过硬的专业知识、很强的动手能力，也拥有一定的文化理论基础。在教学改革方面尽力实现“两个零距离”，即教育教学与社会需求、学生能力和岗位需要的零距离；认真做到“四个贴近”，即贴近市场设专业、贴近岗位立课程、贴近对象定方法、贴近创业育人才。
其三，企业要实现由事后选人向事前预订的转变。在知识经济到来的今天，产业重心已发生了重大的价值转移，人力资源开发已上升为时代的主旋律。人是企业的命脉和发展的根本之道，离开了人，企业难以发展。通过校企合作实施订单教育，可使企业吸收和培养岗位对口的优秀员工，增强企业可持续发展的后劲，提高企业的第一竞争力，推动企业技术进步。企业要转变用人观念，积极配合或主动与校方共商所需人才培养方案大计，积极参与学校的专业建设、课程开发、教学内容与方法的改革，尽力为“订单”学生提供实习条件与职业环境，据企业的岗位需要派员任教，充分利用学校有效的教学资源为自己培养所需人才。
2.积极发挥政府主导作用。“订单式”人才培养模式的改革不仅是校企双方地行为，更应是政府的行为。为了促使改革不断深化和有序、有效的进行，政府必须有所为。
其一，出台政策。推进“订单式”人才培养，不仅需要教育行政部门的倡导与扶持，更需要建立一套刚性的制约机制与柔性的激励机制相结合的法规保障体系。德国“双元制”职业技术教育之所以享誉世界，成为人们争相仿效的典范，就在于出台了一系列强有力的政策法规作保障，形成政府主导、全民参与、严格规范的职业教育体系。为了推进“订单式”人才培养，借鉴德国“双元制”的成功经验，政府应在以下两个方面采取切实可行的措施：一是政府应建立资助职业教育的激励机制。为了鼓励企业对对口的职业院校进行投资、捐赠，国家就应在财政、税收和金融信贷等方面对提供资助的企业给予一定的政策优惠。还可以对为“订单”教育发展做出突出贡献的企业单位和个人进行表彰，将精神鼓励与物质激励相结合，激发企业重教、支教的积极性，营造有利于职业教育发展的政策环境。二是国家应制定企业计提职业教育专项基金的法定文件。从法理上说，企业既然消费了学校培养和提供的人力资源，获得了符合要求的高素质的员工，就应该为“订单”培养的成本提供一定的补偿，合理承担职业教育的部分费用。为了保证该部分经费有固定的来源，国家可硬性规定将现时企业职工教育经费的计提比例按工资总额的2%提高到5%，其中2%用于企业内部职工的岗位技能培训，其余的3%用于与对口职业院校进行“订单”培养的专用经费，并且允许企业从税前扣除。这样做既可以增强企业的社会责任感与职业教育意识，又可减轻国家财政压力与解决学校的部分资金困难，还可通过目标明确的定向培养为企业提供素质较高的技能型人才，为企业提高产品质量、劳动生产率及降低产品的生产成本提供了有力保证。
其二，搭建平台。校企合作、产学研结合，是高职教育发展的必由之路，“订单式”也是高职人才培养的最佳模式。但在开展“订单”过程中，校企双方因信息不畅、沟通不够，致使学校往往处于被动难堪的境地。因此，政府应发挥其职能作用，搭建校企合作的沟通平台，为校企合作牵线搭桥，增强企业和学校的相互了解，这样可使校企双方在开展教学、教改与科研活动时更具有针对性。
3.注重培养学生的综合能力。高职教育的实质，就是以培养学生的职业能力为终极目标。“职业能力”有丰富的内涵、很强的职业性和目的性。能力是就业的基础，没有能力本位教育，就业教育就失去了载体。“订单式”人才培养模式突出了“能力的职业性”，将企业用人标准、职业岗位标准与人才培养过程密切结合起来，充分体现了高职教育的办学特色。但是，在“订单式”人才培养模式实施过程中，因对人才“职业能力”理解的偏差，过多地注重了学生岗位专项能力培养，不同程度地忽视了学生的全面发展。因此，在突出“能力职业性”的时候，还要注重“能力的综合性”。“职业性”立足于眼前，“综合性”则立足于未来，“职业能力”就是指职业人的“综合能力”，它是高职人才培养的核心目标。学生的综合能力通常包括操作能力、认知能力、表达能力、社交能力、组织管理能力和自我发展能力。显然，如果对学生能力的培养只局限于目前上岗需要的职业技能，将会影响学生的长远发展。 “职业性”突出的是“应用性”特征，“综合性”体现的则是“全面性”与“发展性”特征。只重“应用”不重“发展”则“应用性”不能持久，实际上也未达到“应用”的目的；而只重“发展”不重“应用”，则发展也会成为一句空话。因此，在确立具体的人才培养目标时，必须将二者有机统一起来。既要有人的发展目标，也要有企业的目标;既要注重针对性，也要兼顾全面性。
4.完善“订单式”人才培养的基本条件。“订单式”培养具有很强的针对性与目的性，因而要求办学的基本软件与硬件条件要与之相配套。
其一，注重课程设计的“项目性”。“订单式”培养究其实质就是“能力本位”教育，而实现此目标就必须将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系回归到原始态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据，以工作项目为载体，以项目过程为线索，以项目结果为目标，将知识、技能、态度、情景融为一体，构筑以培养学生的职业能力为终极目标的职业教育课程模式，即“素质项目”课程。
其二，注重师资队伍建设的“三重性”。“订单式”素质项目的教学给教师带来了极大的挑战，因教学内容既含操作技能又含专业知识、工作情感。此时，教师的身份具有“三重性”，即知识传授者的教师、操作技能指导者的师傅、工作态度与情感引导者的领导。教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的，要求知识的深度；而现素质项目所需知识是“块块”形的，特别强调知识的广度与工作任务的贴近性与有用性，一个项目所需知识应是原几门学科相关知识的有机重组。项目操作技能不同于学科的专业实践，它强调与实际工作的紧密性与仿真性，一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”，这一块也恰恰是高职教师的弱项。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低。为此，校方要积极创造条件选派专业教师下企业挂职锻炼，参与企业产品研发、技术改造等工作，提高教师的实践能力和技术应用水平。与此同时，还要聘请合作企业的技术人员参与教学，改善师资队伍结构，实现学校教学与企业技术要求之间的“无缝对接”。
其三，注重实践基地的实用性。学生操作技能培养的物质前提是实践教学基地，学校的教学只有在拥有对口性、先进性、开放性、完备性的实践教学基地进行，才能培养出适应生产、管理、服务第一线需要的高技能人才，使学生实现“零距离”上岗，降低企业的人力资源培养成本，从而为其创造利润，这也是高职院校顺利获得企业人才“订单”的前提。实践基地的建设要体现教学的职业场景，让学生有身临其境之感，在环境中陶冶人的职业情操。
［参考文献］
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［3］方华.论订单培养模式下的高职课程改革与建设［J］.中国高教研究，2006（5）.
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