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摘 要：《指南》指出：幼儿的发展示是一个持续、渐进的过程，要支持和引导他们从原有的水平向更高的水平发展，故教师采用阶梯式的教学策略能最大限度的支持幼儿在建构活动中获得发展。在探讨开展建构游戏过程中，教师从建构游戏的价值出发，分析不同阶段幼儿建构游戏特点，从游戏前准备积累经验，到游戏中的观察、引导、支持，游戏后评价提升，通过有效策略的介入指导，推动游戏发展。
关键词：大班；建构区；阶梯式
幼儿园《指南》指出：要创造机会和条件，支持和幼儿自发的艺术表现和创造。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，儿童的智慧在他的指尖上。积木建构就是这样一项深受幼儿喜欢的手部活动，同时也是一项手脑并用的益智活动，建构游戏因其材料和活动过程的特殊性，有着其他游戏所不可比拟的独特价值。我们在建构活动中强调根据幼儿的年龄特点循序渐进地让幼儿学习建构的技能，并将幼儿建构技能的发展和创造力的发展紧密结合。
一、建构前积累经验，技能学习循序渐进
1.生活经验是建构游戏的基础
幼儿建构内容是在认知基础上对周围环境、物体的再现和创造，幼儿对周围生活中的物体和建筑有较细致的观察和了解，有丰富而深刻的印象，是开展建构游戏的基础。生活经验是幼儿建构游戏的基础，当建构游戏的主题确定后，就应充分利用各种形式和手段丰富幼儿的有关经验，这样才能保证幼儿能玩得起来。例在春游时我们带孩子参观了上虞特色的重华塔，孩子们对塔的外形结构产生了积极的兴趣，回园后便展开了塔的建构活动。
2.环境材料是支撑游戏开展的條件
皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”建构区活动的教育功能主要通过与材料的互动来发展幼儿各方面的能力。丰富多样的材料不仅能激发幼儿的积极性更重要的是能充分发挥幼儿的想象力和创造力，但材料的投放并不是越多越好而是要体现目的性、丰富性、可塑性、层次性。
在投放材料时，教师要基于幼儿的年龄和兴趣特点对班级幼儿近期和远期培养目标有一个清晰的理解和把握，以本班幼儿的阶段游戏目标为主要依据，有针对性地选择、配备、投放各种建构材料，使材料与游戏目标和幼儿发展的实际水平相匹配，力求使材料能够满足幼儿当下的发展需要。同样，以建构上虞特色的《重华塔》为例，孩子们在用木质材料表现塔逐渐缩进的线状时，孩子们在初期建构时遇到了瓶颈，用原有的经验和材料不能进行表现，故教师提供了新的支架和材料——大小不一的六边形KT板。KT板的出现不仅解决了用大变小的问题，也使孩子们发现了“米子架”。
大班幼儿已具备相应的建构能力，但是对于多样建筑的表现上缺乏认知，例如围合后垒高，其中以围合复杂，难以掌握。还有一些更为复杂的建构内容，有的步骤过多，有的难度较大。我们认为这些和幼儿思维水平及动手能力有一定的距离，虽然幼儿经过模仿，反复练习也可掌握，机械的模仿不符合《指南》精神中指出的注重幼儿学习品质，单纯追求技能学习的做法是短视而有害的。
二、建构中角色变化，指导策略形式多样
在原有的教师指导策略中，我们往往能看到当以幼儿遇到建构瓶颈时，教师就采用“我来帮你做”的指导方式，最终剥夺了孩子探究与学习的机会，建构能力的发展停滞不前。部分教师当孩子遭遇困惑时，教师采用苍白无力的讲解示范，例“这样子，再这样子，然后就完成了”。指导语言的不规范，对幼儿建构能力的发展影响尤为深刻。
1.细致观察，捕捉介入有效时机
观察是教师“干预”的基础和基本的指导方法。通过观察幼儿的建构行为及利用建构物开展象征性游戏，教师可以对幼儿已有的经验进行评价。通过这种评价确定幼儿所需要的帮助，教师计划自己下一步应该采取的指导行动以扩展幼儿的经验和思维。观察不仅仅是用眼睛“看”，更重要的是用脑袋去“思考”，只“看”不“想”等于什么也没有“看到”。教师要对所看到的现象进行“为什么”的思考，以理解幼儿的搭建行动，然后分析：是否干预？采用什么方式干预？
2.共同游戏，支持获得成功体验
马卡连柯曾这样谈到过：如果我只是教导、要求和限制，那我就会成为一种外部力量，而不能成为一种儿童的力量。这就是要求教师在指导幼儿游戏时，应参与到游戏中去，机智地引导游戏进程和协调幼儿之间的相互关系。
3.围绕问题，不断探索大胆创新
关注“问题”是游戏指导的根本。此外，设置“问题情景”更是指导游戏深入发展的助推器。幼儿在建构过程中往往意识不到自己搭建中的问题，教师可以通过“提问”帮助幼儿发现“问题”。同例在《上虞塔景》的创设中，当幼儿在表现塔底时采用了四边形，教师通过提问：“你建构的塔底是什么形状的？我们要搭建的塔底又是什么形状的？”“如果没有KT板作为每一层塔的支架，我们还可以采取什么方法？”
三、建构后作品分享，评价主体幼儿为先
在游戏中，老师的指导非常关键，而游戏后的评价更是对幼儿游戏的一种间接指导。在以往的评价中，往往以教师的评价意见为主，《指南》的颁布让我们明确每个幼儿在游戏过程中参与游戏的体验不同、经验不同、解决实际问题的能力也不同，开展游戏讲评时不可教师一把抓，应以幼儿的感受为主体，幼儿在评价的时候要让他们来发表自己的看法。这是幼儿之间交流经验、相互学习、分享快乐的一个过程。
建构游戏后，教师可以组织幼儿观看保留的作品实物，条件有限也可以由教师将幼儿的作品照下来。评价可以是集体也可以是小组的形式，内容可围绕搭建的主题、遇到的问题、解决的方法、幼儿之间的合作能力等。分享彼此的经验，教师也可结合自己的观察提出有讨论价值的问题。
参考文献：
[1]袁爱玲.幼儿园教育活动生态现状剖析[J].学前教育研究，2007（02）
[2]陈磊.体验孩子：宋庆龄幼儿园区域活动案例[M].上海：华东师范大学出版社，2001
关键词：大班；建构区；阶梯式
幼儿园《指南》指出：要创造机会和条件，支持和幼儿自发的艺术表现和创造。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，儿童的智慧在他的指尖上。积木建构就是这样一项深受幼儿喜欢的手部活动，同时也是一项手脑并用的益智活动，建构游戏因其材料和活动过程的特殊性，有着其他游戏所不可比拟的独特价值。我们在建构活动中强调根据幼儿的年龄特点循序渐进地让幼儿学习建构的技能，并将幼儿建构技能的发展和创造力的发展紧密结合。
一、建构前积累经验，技能学习循序渐进
1.生活经验是建构游戏的基础
幼儿建构内容是在认知基础上对周围环境、物体的再现和创造，幼儿对周围生活中的物体和建筑有较细致的观察和了解，有丰富而深刻的印象，是开展建构游戏的基础。生活经验是幼儿建构游戏的基础，当建构游戏的主题确定后，就应充分利用各种形式和手段丰富幼儿的有关经验，这样才能保证幼儿能玩得起来。例在春游时我们带孩子参观了上虞特色的重华塔，孩子们对塔的外形结构产生了积极的兴趣，回园后便展开了塔的建构活动。
2.环境材料是支撑游戏开展的條件
皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”建构区活动的教育功能主要通过与材料的互动来发展幼儿各方面的能力。丰富多样的材料不仅能激发幼儿的积极性更重要的是能充分发挥幼儿的想象力和创造力，但材料的投放并不是越多越好而是要体现目的性、丰富性、可塑性、层次性。
在投放材料时，教师要基于幼儿的年龄和兴趣特点对班级幼儿近期和远期培养目标有一个清晰的理解和把握，以本班幼儿的阶段游戏目标为主要依据，有针对性地选择、配备、投放各种建构材料，使材料与游戏目标和幼儿发展的实际水平相匹配，力求使材料能够满足幼儿当下的发展需要。同样，以建构上虞特色的《重华塔》为例，孩子们在用木质材料表现塔逐渐缩进的线状时，孩子们在初期建构时遇到了瓶颈，用原有的经验和材料不能进行表现，故教师提供了新的支架和材料——大小不一的六边形KT板。KT板的出现不仅解决了用大变小的问题，也使孩子们发现了“米子架”。
大班幼儿已具备相应的建构能力，但是对于多样建筑的表现上缺乏认知，例如围合后垒高，其中以围合复杂，难以掌握。还有一些更为复杂的建构内容，有的步骤过多，有的难度较大。我们认为这些和幼儿思维水平及动手能力有一定的距离，虽然幼儿经过模仿，反复练习也可掌握，机械的模仿不符合《指南》精神中指出的注重幼儿学习品质，单纯追求技能学习的做法是短视而有害的。
二、建构中角色变化，指导策略形式多样
在原有的教师指导策略中，我们往往能看到当以幼儿遇到建构瓶颈时，教师就采用“我来帮你做”的指导方式，最终剥夺了孩子探究与学习的机会，建构能力的发展停滞不前。部分教师当孩子遭遇困惑时，教师采用苍白无力的讲解示范，例“这样子，再这样子，然后就完成了”。指导语言的不规范，对幼儿建构能力的发展影响尤为深刻。
1.细致观察，捕捉介入有效时机
观察是教师“干预”的基础和基本的指导方法。通过观察幼儿的建构行为及利用建构物开展象征性游戏，教师可以对幼儿已有的经验进行评价。通过这种评价确定幼儿所需要的帮助，教师计划自己下一步应该采取的指导行动以扩展幼儿的经验和思维。观察不仅仅是用眼睛“看”，更重要的是用脑袋去“思考”，只“看”不“想”等于什么也没有“看到”。教师要对所看到的现象进行“为什么”的思考，以理解幼儿的搭建行动，然后分析：是否干预？采用什么方式干预？
2.共同游戏，支持获得成功体验
马卡连柯曾这样谈到过：如果我只是教导、要求和限制，那我就会成为一种外部力量，而不能成为一种儿童的力量。这就是要求教师在指导幼儿游戏时，应参与到游戏中去，机智地引导游戏进程和协调幼儿之间的相互关系。
3.围绕问题，不断探索大胆创新
关注“问题”是游戏指导的根本。此外，设置“问题情景”更是指导游戏深入发展的助推器。幼儿在建构过程中往往意识不到自己搭建中的问题，教师可以通过“提问”帮助幼儿发现“问题”。同例在《上虞塔景》的创设中，当幼儿在表现塔底时采用了四边形，教师通过提问：“你建构的塔底是什么形状的？我们要搭建的塔底又是什么形状的？”“如果没有KT板作为每一层塔的支架，我们还可以采取什么方法？”
三、建构后作品分享，评价主体幼儿为先
在游戏中，老师的指导非常关键，而游戏后的评价更是对幼儿游戏的一种间接指导。在以往的评价中，往往以教师的评价意见为主，《指南》的颁布让我们明确每个幼儿在游戏过程中参与游戏的体验不同、经验不同、解决实际问题的能力也不同，开展游戏讲评时不可教师一把抓，应以幼儿的感受为主体，幼儿在评价的时候要让他们来发表自己的看法。这是幼儿之间交流经验、相互学习、分享快乐的一个过程。
建构游戏后，教师可以组织幼儿观看保留的作品实物，条件有限也可以由教师将幼儿的作品照下来。评价可以是集体也可以是小组的形式，内容可围绕搭建的主题、遇到的问题、解决的方法、幼儿之间的合作能力等。分享彼此的经验，教师也可结合自己的观察提出有讨论价值的问题。
参考文献：
[1]袁爱玲.幼儿园教育活动生态现状剖析[J].学前教育研究，2007（02）
[2]陈磊.体验孩子：宋庆龄幼儿园区域活动案例[M].上海：华东师范大学出版社，2001