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课程资源的丰富性、适切性是课程得以顺利实施的必要条件。当前相当部分的农村中小学教师陷入课程资源匮乏的窘境。解决农村中小学课程资源不足的问题，需要多维度的支持和投入，其中提升教师课程资源认识与开发能力是解决问题的关键。
一、 面对已有或潜在的课程资源，农村教师表现得无为和无力的原因
对于已有或潜在的课程资源，农村教师往往认识不到而无力开发和有效利用，究其原因，主要表现为两个方面。
1.大部分农村教师对课程资源的认识存在偏差
在我们的调查中，农村教师反映最多、最强烈的问题就是课程资源严重不足。调查走访的80多所农村中小学的校长和近千名教师大都认为：课程资源主要是指多媒体计算机、实验室、互联网、图书馆、博物馆、教学资料等，但这些在贫困的农村都是严重缺失的。持这种观点的教师达87%。这种具有代表性的观点，实际上是把课程资源大大地片面化、狭隘化，导致教师无法对现实问题作全面、深入、系统的思考。在这种课程资源观的指导下，农村教师往往寄希望于多媒体计算机、图书室、实验室、互联网等外力介入，而忽视身边的乡土文化资源、自然资源的开发与利用，即作为课程资源开发主体的主观能动性相对降低，进而抑制了课程资源开发意识的形成。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。这说明，课程资源不仅包括校内资源，还包括各种社会资源、自然资源、信息资源等。
2.农村教师在课程资源开发中的主客体作用相当薄弱
在调研中发现，85%的教师都结合自己的学科开展了研究性学习，但在问及“你认为你现在最需要的教学资源是什么”时，55%左右的教师都反映学生缺少自主探究的学习资源。“生活中处处是数学”，“生活中处处有语文”，“农村的广阔天地是生物的天堂”，生活中的许多物理现象、化学现象、文化现象都容易被人感知和获得，但是，教师为什么仍然会感到学生自主探究的学习资源不足呢？原因主要在于农村教师的教学知识体系不完备。
在课程资源开发和利用过程中，相对于资源教师是主体，相对于学生教师又是资源，是客体。教师的双重身份和双重作用，决定了他们的教学知识体系由三个层次构成：第一层次是常识性知识。这个层次的知识覆盖性很强，包括历史、地理、语文、数学、物理、化学、生物等学科的专业知识，还包括生产、生活中总结出的一些经验。第二个层次是教与学的理论知识。主要指教师对以往的专业知识、经验在课堂教学中的实践性阐释，是对常识性知识的串联、概括和总结，这种串联、概括、总结的能力越强，教师的课程资源开发能力就越强。第三个层次是发展性知识。主要包括教师了解和掌握的新知识、新的教育理念。这种发展性知识转移到教学实践中，能够指导教师不断地对教学进行创新和改造。这三个层次的知识相互渗透、互相贯通，形成一个有机的整体。可以说，教师的知识体系越完备，其作为课程资源的主客体作用就越显著。
二、 基于课程资源认识与开发能力的提升，将课程资源问题作为农村中小学教师培训视角
将课程资源作为一个视角来研究、设计、实践农村中小学教师培训的内容和形式，无疑将对解决农村学校课程资源困境提供有价值的思路。
1.引导农村教师走出课程资源开发城市化取向的误区，树立正确的课程资源观
正确的课程资源观是不能脱离农村教师和学生具体的生活环境而空谈的，但是理论上，正确的课程资源观应该包括以下三层核心含义：一，课程资源质量的优劣不以现代化程度的高低来衡量，而是以改变学生学习方式，促进学生发展的有效性来衡量；二，课程资源绝不能孤立的存在，它存在于整合的教学系统中，必与教师、学生在对话或行为中发生联结；三，课程资源是价值中立的，包括知识价值、能力价值、品格价值、方法价值，它需要学生或教师对其进行意义赋值才能发生作用。
“课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革和创新，以使给定的内容不断转化为‘自己的课程’。”教师和学生对课程内容的理解和解读不能脱离共有的文化处境，转化为“自己的课程”也必然要基于师生能够进行对话的特定情境和生活背景。因此，对于农村师生来说，学生的日常生活实践就是师生对话的实验场和特定的文化土壤。农村有着自己的独有文化，这种文化在物质、观念、制度形态上所演绎出的不同形态就构成了农村中小学的课程资源场域。
2.增强农村教师作为重要课程资源的主客体力量
立足于当前农村中小学教师的素质现状，从知识、能力、品格三个维度来设计、开发农村中小学教师培训内容，同时在每个维度里划分层次，有所突出。
（1）培训内容的设计
知识维度：健全农村教师的知识体系，提升教师专业素质和理论水平，将教师作为重要的课程资源来培养，指导教师能广泛利用各种资源获得信息，拓展知识面。
能力维度：培养教师的课程资源开发和利用能力。第一个层次，突出培养教师对常识性知识的抽象概括和把握事物规律的能力，要能够把学生的生产、生活实践作为重要的课程资源开发，并能迅速掌握相近的课程资源及其开发理论和手段；第二个层次，培养教师把课程标准、教材、学生的日常生活实践的能力，即提高教师的教学设计能力，引导教师认识到“开发”更多的意味着“创造与设计”，教学设计应当引领适切的课程资源的纳入、组织及修剪。
情感维度：培养农村教师开发和利用课程资源的积极性和热情。可以说，课程资源的价值功能主要取决于教师的主观识别和设计、开发水平，没有课程资源开发的热情和积极性，就难以有创造。因此，第一个层次，培养教师正确解读课程资源开发的内涵，新课程教材中“留白”是学生与教师主体性充分展现的空间，这是赋予教师和学生的一种开发课程的权力；第二个层次，提高教师对课程资源开发意义的理解和认识，新教科书包含多种学科文化、人文素养等丰富的教育信息，不管是显性的还是隐性的，它的价值在于教师的挖掘、创造和使用；第三个层次，通过案例让教师体验课程资源开发的快乐和成就，使课程资源开发成为教师的一种自觉、自由的行为。
（2）培训形式的创新
738份初中教师有效问卷表明：在教师培训中，最受欢迎的培训方式是观摩教学，占55.2%，其次是教研活动，占22.6%，而专家讲座和脱产学习分别占14.4%和7.7%。可见，农村教师的培训形式应该强调情境性、示范性、研究性。
情境性：情境与人的活动是不可分的，不能只看到情境而忽视人的个性乃至经验的存在，也不能只关注人而抹杀了情境的作用。培训方式要注重创设情境，将学习的各要素整合在一起，让教师真正体验参与者、工具、学习内容、培训者的互动，使教师在共同分享思想体系的同时，围绕开发、利用课程资源的现实性、可操作性、价值性等问题展开讨论，加深对课程资源的认识和理解。
示范性：效率与质量兼顾是培训应该坚持的原则。如向教师提供优秀的教学案例，尤其是开发、利用农村课程资源比较成功的案例。“案例是对经验的诠释，案例同故事一样，有几个子要素：场景、演员及其目的、一系列事件、结果、将结果与目的及达到目的的途径联系起来的解释”。在分析案例的各要素过程中，使教师获得理论上的教益。教师模仿、使用案例之后，将产生更多的体会和反思，最终从方法论的角度提高课程资源开发能力。
研究性：当代课程实施需要教师改变以往的权威者角色，变成学生学习的指导者，课程的开发者和研究者。真正进入这一角色，需要让农村教师在培训中成为研究者和反思者，参与课程资源开发与利用的行动研究，通过对农村课程资源开发案例的观摩与研讨进一步认识课程资源及其意义，使其回归校本教研，在课堂中能继续研究、实践和反思。
从教师与课程资源及其相互关系的视角探索农村中小学教师培训内容和形式，对于解决当前农村中小学教育课程资源困境问题，将是一个有力、有价值的思路。
参考文献
[1] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010.北京：人民出版社，2011.
[2] 朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[3] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年，等译.上海：华东师范大学出版社，2002.
（责任编辑 刘永庆）
一、 面对已有或潜在的课程资源，农村教师表现得无为和无力的原因
对于已有或潜在的课程资源，农村教师往往认识不到而无力开发和有效利用，究其原因，主要表现为两个方面。
1.大部分农村教师对课程资源的认识存在偏差
在我们的调查中，农村教师反映最多、最强烈的问题就是课程资源严重不足。调查走访的80多所农村中小学的校长和近千名教师大都认为：课程资源主要是指多媒体计算机、实验室、互联网、图书馆、博物馆、教学资料等，但这些在贫困的农村都是严重缺失的。持这种观点的教师达87%。这种具有代表性的观点，实际上是把课程资源大大地片面化、狭隘化，导致教师无法对现实问题作全面、深入、系统的思考。在这种课程资源观的指导下，农村教师往往寄希望于多媒体计算机、图书室、实验室、互联网等外力介入，而忽视身边的乡土文化资源、自然资源的开发与利用，即作为课程资源开发主体的主观能动性相对降低，进而抑制了课程资源开发意识的形成。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。这说明，课程资源不仅包括校内资源，还包括各种社会资源、自然资源、信息资源等。
2.农村教师在课程资源开发中的主客体作用相当薄弱
在调研中发现，85%的教师都结合自己的学科开展了研究性学习，但在问及“你认为你现在最需要的教学资源是什么”时，55%左右的教师都反映学生缺少自主探究的学习资源。“生活中处处是数学”，“生活中处处有语文”，“农村的广阔天地是生物的天堂”，生活中的许多物理现象、化学现象、文化现象都容易被人感知和获得，但是，教师为什么仍然会感到学生自主探究的学习资源不足呢？原因主要在于农村教师的教学知识体系不完备。
在课程资源开发和利用过程中，相对于资源教师是主体，相对于学生教师又是资源，是客体。教师的双重身份和双重作用，决定了他们的教学知识体系由三个层次构成：第一层次是常识性知识。这个层次的知识覆盖性很强，包括历史、地理、语文、数学、物理、化学、生物等学科的专业知识，还包括生产、生活中总结出的一些经验。第二个层次是教与学的理论知识。主要指教师对以往的专业知识、经验在课堂教学中的实践性阐释，是对常识性知识的串联、概括和总结，这种串联、概括、总结的能力越强，教师的课程资源开发能力就越强。第三个层次是发展性知识。主要包括教师了解和掌握的新知识、新的教育理念。这种发展性知识转移到教学实践中，能够指导教师不断地对教学进行创新和改造。这三个层次的知识相互渗透、互相贯通，形成一个有机的整体。可以说，教师的知识体系越完备，其作为课程资源的主客体作用就越显著。
二、 基于课程资源认识与开发能力的提升，将课程资源问题作为农村中小学教师培训视角
将课程资源作为一个视角来研究、设计、实践农村中小学教师培训的内容和形式，无疑将对解决农村学校课程资源困境提供有价值的思路。
1.引导农村教师走出课程资源开发城市化取向的误区，树立正确的课程资源观
正确的课程资源观是不能脱离农村教师和学生具体的生活环境而空谈的，但是理论上，正确的课程资源观应该包括以下三层核心含义：一，课程资源质量的优劣不以现代化程度的高低来衡量，而是以改变学生学习方式，促进学生发展的有效性来衡量；二，课程资源绝不能孤立的存在，它存在于整合的教学系统中，必与教师、学生在对话或行为中发生联结；三，课程资源是价值中立的，包括知识价值、能力价值、品格价值、方法价值，它需要学生或教师对其进行意义赋值才能发生作用。
“课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革和创新，以使给定的内容不断转化为‘自己的课程’。”教师和学生对课程内容的理解和解读不能脱离共有的文化处境，转化为“自己的课程”也必然要基于师生能够进行对话的特定情境和生活背景。因此，对于农村师生来说，学生的日常生活实践就是师生对话的实验场和特定的文化土壤。农村有着自己的独有文化，这种文化在物质、观念、制度形态上所演绎出的不同形态就构成了农村中小学的课程资源场域。
2.增强农村教师作为重要课程资源的主客体力量
立足于当前农村中小学教师的素质现状，从知识、能力、品格三个维度来设计、开发农村中小学教师培训内容，同时在每个维度里划分层次，有所突出。
（1）培训内容的设计
知识维度：健全农村教师的知识体系，提升教师专业素质和理论水平，将教师作为重要的课程资源来培养，指导教师能广泛利用各种资源获得信息，拓展知识面。
能力维度：培养教师的课程资源开发和利用能力。第一个层次，突出培养教师对常识性知识的抽象概括和把握事物规律的能力，要能够把学生的生产、生活实践作为重要的课程资源开发，并能迅速掌握相近的课程资源及其开发理论和手段；第二个层次，培养教师把课程标准、教材、学生的日常生活实践的能力，即提高教师的教学设计能力，引导教师认识到“开发”更多的意味着“创造与设计”，教学设计应当引领适切的课程资源的纳入、组织及修剪。
情感维度：培养农村教师开发和利用课程资源的积极性和热情。可以说，课程资源的价值功能主要取决于教师的主观识别和设计、开发水平，没有课程资源开发的热情和积极性，就难以有创造。因此，第一个层次，培养教师正确解读课程资源开发的内涵，新课程教材中“留白”是学生与教师主体性充分展现的空间，这是赋予教师和学生的一种开发课程的权力；第二个层次，提高教师对课程资源开发意义的理解和认识，新教科书包含多种学科文化、人文素养等丰富的教育信息，不管是显性的还是隐性的，它的价值在于教师的挖掘、创造和使用；第三个层次，通过案例让教师体验课程资源开发的快乐和成就，使课程资源开发成为教师的一种自觉、自由的行为。
（2）培训形式的创新
738份初中教师有效问卷表明：在教师培训中，最受欢迎的培训方式是观摩教学，占55.2%，其次是教研活动，占22.6%，而专家讲座和脱产学习分别占14.4%和7.7%。可见，农村教师的培训形式应该强调情境性、示范性、研究性。
情境性：情境与人的活动是不可分的，不能只看到情境而忽视人的个性乃至经验的存在，也不能只关注人而抹杀了情境的作用。培训方式要注重创设情境，将学习的各要素整合在一起，让教师真正体验参与者、工具、学习内容、培训者的互动，使教师在共同分享思想体系的同时，围绕开发、利用课程资源的现实性、可操作性、价值性等问题展开讨论，加深对课程资源的认识和理解。
示范性：效率与质量兼顾是培训应该坚持的原则。如向教师提供优秀的教学案例，尤其是开发、利用农村课程资源比较成功的案例。“案例是对经验的诠释，案例同故事一样，有几个子要素：场景、演员及其目的、一系列事件、结果、将结果与目的及达到目的的途径联系起来的解释”。在分析案例的各要素过程中，使教师获得理论上的教益。教师模仿、使用案例之后，将产生更多的体会和反思，最终从方法论的角度提高课程资源开发能力。
研究性：当代课程实施需要教师改变以往的权威者角色，变成学生学习的指导者，课程的开发者和研究者。真正进入这一角色，需要让农村教师在培训中成为研究者和反思者，参与课程资源开发与利用的行动研究，通过对农村课程资源开发案例的观摩与研讨进一步认识课程资源及其意义，使其回归校本教研，在课堂中能继续研究、实践和反思。
从教师与课程资源及其相互关系的视角探索农村中小学教师培训内容和形式，对于解决当前农村中小学教育课程资源困境问题，将是一个有力、有价值的思路。
参考文献
[1] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010.北京：人民出版社，2011.
[2] 朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[3] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年，等译.上海：华东师范大学出版社，2002.
（责任编辑 刘永庆）