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历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[1]历史概念是人们对于历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包含对发生的各种历史事件原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等。[2]培育学生历史解释素养离不开历史概念的教学，新高考、新材料、新情境下，学生对材料读不透，审题出现偏差，很大程度上是对概念不理解。本文尝试以《中国古代早期政治制度》为例，谈谈基于历史解释素养培养的历史概念教学。
一、历史概念教学的必要性
中学历史教学不同于大学学术研究，学术研究侧重运用新史料，形成新观点，构建新体系;中学历史教学更多聚焦在知识、方法、能力上，然后才上升到素养层面。让学生从历史概念入手，去进行历史叙事，是培养其历史解释素养的途径之一。所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释，[3]学生掌握历史概念，进行历史叙事的过程，就是他们理解、辨析、解释的过程，也是其历史解释素养提升的过程。
中学历史教学面临的现实问题是阶段性质量检测，以及最终的升学考试。核心素养培养需要长时间段，升学压力又不容小觑，处理好素养培养与知识传授的关系，是中学老师需要考虑的问题。以历史概念为切入点，将知识传授与素养培养结合起来，在学生掌握历史概念的过程中，提升历史解释能力，既不耽误知识传授，又利于素养培育，也是有效教学的重要方式。
二、如何进行历史概念教学
1.历史概念的“系统性”
概念的“系统性”可以从两个层面去理解，一是概念本身的“系统性”，即单一概念系统;二是概念与其他概念的“系统性”，即复合概念系统。[4]
本节课包含的历史概念有“分封制”“宗法制”“礼乐制”“嫡长子继承制”“王位世袭制”等。从单一概念系统出发，可指导学生采用“5W2H分析法”（what、why、who、when、where、how、how much）掌握基本要素：是什么、为什么、何人、何时、何地、怎么做、做到什么程度。
示例：分封制——西周的政治制度。为巩固政权，周王把一定的土地和人口分别授予亲族、功臣、古帝王后代，用众多诸侯以藩屏周。诸侯对周王室有纳贡朝觐、出兵征伐等义务，但其内政基本独立，诸候在自己的封疆内再行分封，如此层层分封，形成“天子—諸侯—卿大夫—士”的森严等级。
学生以“5W2H分析法”举一反三，进行其他历史概念的阐述训练，得出“宗法制”“礼乐制”等概念的基本信息。但需注意灵活运用“5W2H分析法”，并非每个概念都要同时满足这七项。
另外一种形式是，从复合概念系统出发，将单一的概念进行整合，达到有跨度、有高度、有深度的概括效果。
如上所示，由单一概念搭建起地域控制、权力继承、统治手段、选官制度等框架，最后归于“古代早期政治制度”这一复合概念。整个过程，学生不再是被动接收教材思维，而是了解其内在联系，构建逻辑体系，主动形成自己的历史思维。
2.历史概念的“细节性”
在了解历史概念的基本信息后，要不断增加历史细节，丰富对概念内涵的分析。中学生学习任务较重，阅读课外书籍时间有限，练习做题则是增加历史细节的有效手段。通过接触新题目、新材料，调动已有历史概念知识，寻找与概念相合之处，进行验证式分析，作出判断，进一步理解历史概念的内涵。
示例：（2019·全国Ⅰ卷·24）据学者考订，商朝产生了17代30位王，多为兄终弟及;而西周产生了11代12位王。这反映出
A.禅让制度的长期影响
B.王位继承方式的变化
C.君主寿命的时代差异
D.血缘纽带关系的弱化
本题涉及概念：禅让制、王位世袭制、父死子继兄终弟及、嫡长子继承制、宗法制、王、代（单一概念）;王位继承制（复合概念）。
“王”是统治者，“代”指世系辈分，由材料推出商朝王位更替时间较西周更短，其原因是西周嫡长子继承制代替了“兄终弟及”，王位继承方式发生变化。接着验证式分析排查选项，辨别“禅让制”与“兄终弟及”概念，前者无需血缘关系，排除A;辨别“王位世袭制”概念，与君主寿命无关，排除C;辨别“嫡长子继承制”和“宗法制”概念，血缘纽带关系应是强化，排除D。最后作出判断，本题选B。
本题考查“王位继承制”复合概念，需掌握不同王位继承制的内容及其发展过程;同时又考查“王”和“代”的概念。学生做题时，对历史概念细节的补充和分析，正是其理解、掌握、运用、迁移知识，从而提升历史解释素养的过程。
3.历史概念的“差异性”
历史学习很重要的一环是比较异同，从归纳类型，分析差异，寻找共性，发现本质，到探究规律，这是历史比较的常用思维。学生通过横向、纵向对比，巩固对历史概念的理解，提升历史解释素养。
示例：横向比较分封制、宗法制
通过对比，深入了解分封制、宗法制，二者互为表里，巩固西周统治;又从分封制、郡县制的对比中发现本质，总结规律，任何制度都是为维护统治需要而设计，从制度发展演变过程中，能看出权力传承秩序的建立和不断完善。
再者，还可以进行中外对比。例2020·全国Ⅲ卷·41，围绕“城”的概念，将西周“城”和古希腊“城”进行比较。材料一“在广阔的征服地域内分封其亲属子弟，拓殖建‘城’，‘国人’居于城内”，重温“分封制”概念;“都城必置宗庙，立社稷，建高墙，是国家的象征”，补充“城”的细节，建宗庙社稷，筑高墙防御;“享有一定的政治权利，国人政治身份高于野人”，得出国人和野人均有一定政治权利，但身份不同。材料二“建有城墙等防御设施”，“可以参与城邦公共事务的讨论和执行”，得出古希腊“城”也有城墙防御，公民有政治权利;“一般以一个城市为中心，周围有大片的农村地区”得出其特点是小国寡民，以城市为中心。可见，西周“城”与古希腊“城”既有相同又有差异。教师可以进一步补充资料，《周礼·考工记》将城邑分为三级：第一级是“王城”;第二级为“诸侯城”;第三级为“都”，即宗室和卿大夫的采邑。在城隅高度上，规定王宫“门阿之制，以为都城之制，宫隅之制，以为诸侯之城制”[5]。引导学生思考，得出西周的“城”具有严格的等级色彩，这一点又与古希腊城邦有所不同。继而启发学生感悟，中国古代政治文明和西方古代政治文明之不同，又如何影响着各自文明的走向，深化学生对历史的理解。 4.历史概念的“规律性”
通过历史概念学习，让学生确定描述历史概念的要素，提炼出简单的概念信息，接着概括共性，让概念之间形成历史联系，并说明产生差异的原因，形成自己对概念的理解与评价，这整个过程就是提升历史解释能力的过程。其中，总结规律是提升解释能力的重要环节。
《中国古代早期政治制度》一课，掌握单一概念，探讨共性和历史联系之余，再将这一复合概念放在整个单元“古代中国的政治制度”下去理解，它属于政治制度的确立这条线索。早期政治制度与专制主义中央集权制度的传承和断裂、共性和差异，都是我们了解中国古代政治文明的重要切口，它們共同体现出统治者对统治区域的控制逐渐强化，显示出权力传承秩序的发展和完善，预示着东西方文明未来的不同方向。
三、教学过程中的相关反思
1.历史概念必须置于特定的时空
历史概念的内涵和外延不是一成不变的，同一概念在不同时空下也可能呈现不同的含义。如前文提到“城”这一概念，在西周和唐宋意思不一，在古代中国和古希腊意思也不同。又如“国家”这一概念，西周“天子建国，诸侯立家”（《左传·桓公二年》），分封制下“国”与“家”分别是诸侯的封地和卿大夫的封地[6]，彼时“国家”是两个共同体的合称。弗朗西斯·福山则认为“周朝早期的中国社会，处于部落和酋邦之间，史书中称为‘国’的，都不是真正的国家……东周时期，真正的国家开始在中国成形”[7]。马克斯·韦伯的“国家”概念又有了现代国家特征，包括拥有固定疆域、国家垄断合法有形的暴力、国家实行强制司法权和管理权等。[8]因此，学生必须将历史概念置于特定的时空，才能真正掌握其含义。另外，在了解概念不同定义的背景下，也要探究他人的解释所依据的理论和标准，考虑学术情境，辩证分析观点，形成自己的见解，达到提升历史解释素养的效果。
2.历史概念切勿变成僵化的公式
学生掌握历史概念需要思维能力，但切勿将其僵化成固定的思维公式。对历史概念进行描述、概括、对比、解释时，要避免流于套路，切不可局限在“5W2H分析法”之下，也不可简单地将“背景分析法”、“初衷导向法”、“多元归因法”、“影响倒推法”等来作为历史解释的最终结论。教师可以引导学生将历史概念放在政治制度改革、官僚机构发展、国家组织建设、公权思想启蒙等方面去体会、拓展，如此，学生的历史感悟才能通过更高层次的体验达到惠风和畅之气象。如果对概念的教学，只流于实操性、实效性而忽略了其深刻性、丰富性，则与我们提出学科素养的目的南辕北辙。
总之，在知识传授和素养培养的综合目标导向下，历史概念教学不失为一种有效尝试。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]黄海英：《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》，辽宁师范大学 2012年教育硕士学位论文，第11页。
[3]严迎春：《从历史概念出发，贯通历史解释》，《中学历史教学》2020年第8期，第40页。
[4]李超超：《学科核心素养下的历史概念教学》，《课程教材教学研究》2019年9—10月，第62页。
[5]杨天宇：《周礼译注》，上海：上海古籍出版社，2004年，第670页。
[6]王大双：《例谈历史概念的“历史解释”》，《中学历史教学参考》2019年第1期，第52页。
[7][美]弗朗西斯·福山：《政治秩序的起源：从前人类时代到法国大革命》，桂林：广西师范大学出版社，2012年，第108—109页。
[8][德]马克斯·韦伯：《经济与社会（下卷）》，北京：商务印书馆，2006年，第730—731页。
一、历史概念教学的必要性
中学历史教学不同于大学学术研究，学术研究侧重运用新史料，形成新观点，构建新体系;中学历史教学更多聚焦在知识、方法、能力上，然后才上升到素养层面。让学生从历史概念入手，去进行历史叙事，是培养其历史解释素养的途径之一。所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释，[3]学生掌握历史概念，进行历史叙事的过程，就是他们理解、辨析、解释的过程，也是其历史解释素养提升的过程。
中学历史教学面临的现实问题是阶段性质量检测，以及最终的升学考试。核心素养培养需要长时间段，升学压力又不容小觑，处理好素养培养与知识传授的关系，是中学老师需要考虑的问题。以历史概念为切入点，将知识传授与素养培养结合起来，在学生掌握历史概念的过程中，提升历史解释能力，既不耽误知识传授，又利于素养培育，也是有效教学的重要方式。
二、如何进行历史概念教学
1.历史概念的“系统性”
概念的“系统性”可以从两个层面去理解，一是概念本身的“系统性”，即单一概念系统;二是概念与其他概念的“系统性”，即复合概念系统。[4]
本节课包含的历史概念有“分封制”“宗法制”“礼乐制”“嫡长子继承制”“王位世袭制”等。从单一概念系统出发，可指导学生采用“5W2H分析法”（what、why、who、when、where、how、how much）掌握基本要素：是什么、为什么、何人、何时、何地、怎么做、做到什么程度。
示例：分封制——西周的政治制度。为巩固政权，周王把一定的土地和人口分别授予亲族、功臣、古帝王后代，用众多诸侯以藩屏周。诸侯对周王室有纳贡朝觐、出兵征伐等义务，但其内政基本独立，诸候在自己的封疆内再行分封，如此层层分封，形成“天子—諸侯—卿大夫—士”的森严等级。
学生以“5W2H分析法”举一反三，进行其他历史概念的阐述训练，得出“宗法制”“礼乐制”等概念的基本信息。但需注意灵活运用“5W2H分析法”，并非每个概念都要同时满足这七项。
另外一种形式是，从复合概念系统出发，将单一的概念进行整合，达到有跨度、有高度、有深度的概括效果。
如上所示，由单一概念搭建起地域控制、权力继承、统治手段、选官制度等框架，最后归于“古代早期政治制度”这一复合概念。整个过程，学生不再是被动接收教材思维，而是了解其内在联系，构建逻辑体系，主动形成自己的历史思维。
2.历史概念的“细节性”
在了解历史概念的基本信息后，要不断增加历史细节，丰富对概念内涵的分析。中学生学习任务较重，阅读课外书籍时间有限，练习做题则是增加历史细节的有效手段。通过接触新题目、新材料，调动已有历史概念知识，寻找与概念相合之处，进行验证式分析，作出判断，进一步理解历史概念的内涵。
示例：（2019·全国Ⅰ卷·24）据学者考订，商朝产生了17代30位王，多为兄终弟及;而西周产生了11代12位王。这反映出
A.禅让制度的长期影响
B.王位继承方式的变化
C.君主寿命的时代差异
D.血缘纽带关系的弱化
本题涉及概念：禅让制、王位世袭制、父死子继兄终弟及、嫡长子继承制、宗法制、王、代（单一概念）;王位继承制（复合概念）。
“王”是统治者，“代”指世系辈分，由材料推出商朝王位更替时间较西周更短，其原因是西周嫡长子继承制代替了“兄终弟及”，王位继承方式发生变化。接着验证式分析排查选项，辨别“禅让制”与“兄终弟及”概念，前者无需血缘关系，排除A;辨别“王位世袭制”概念，与君主寿命无关，排除C;辨别“嫡长子继承制”和“宗法制”概念，血缘纽带关系应是强化，排除D。最后作出判断，本题选B。
本题考查“王位继承制”复合概念，需掌握不同王位继承制的内容及其发展过程;同时又考查“王”和“代”的概念。学生做题时，对历史概念细节的补充和分析，正是其理解、掌握、运用、迁移知识，从而提升历史解释素养的过程。
3.历史概念的“差异性”
历史学习很重要的一环是比较异同，从归纳类型，分析差异，寻找共性，发现本质，到探究规律，这是历史比较的常用思维。学生通过横向、纵向对比，巩固对历史概念的理解，提升历史解释素养。
示例：横向比较分封制、宗法制
通过对比，深入了解分封制、宗法制，二者互为表里，巩固西周统治;又从分封制、郡县制的对比中发现本质，总结规律，任何制度都是为维护统治需要而设计，从制度发展演变过程中，能看出权力传承秩序的建立和不断完善。
再者，还可以进行中外对比。例2020·全国Ⅲ卷·41，围绕“城”的概念，将西周“城”和古希腊“城”进行比较。材料一“在广阔的征服地域内分封其亲属子弟，拓殖建‘城’，‘国人’居于城内”，重温“分封制”概念;“都城必置宗庙，立社稷，建高墙，是国家的象征”，补充“城”的细节，建宗庙社稷，筑高墙防御;“享有一定的政治权利，国人政治身份高于野人”，得出国人和野人均有一定政治权利，但身份不同。材料二“建有城墙等防御设施”，“可以参与城邦公共事务的讨论和执行”，得出古希腊“城”也有城墙防御，公民有政治权利;“一般以一个城市为中心，周围有大片的农村地区”得出其特点是小国寡民，以城市为中心。可见，西周“城”与古希腊“城”既有相同又有差异。教师可以进一步补充资料，《周礼·考工记》将城邑分为三级：第一级是“王城”;第二级为“诸侯城”;第三级为“都”，即宗室和卿大夫的采邑。在城隅高度上，规定王宫“门阿之制，以为都城之制，宫隅之制，以为诸侯之城制”[5]。引导学生思考，得出西周的“城”具有严格的等级色彩，这一点又与古希腊城邦有所不同。继而启发学生感悟，中国古代政治文明和西方古代政治文明之不同，又如何影响着各自文明的走向，深化学生对历史的理解。 4.历史概念的“规律性”
通过历史概念学习，让学生确定描述历史概念的要素，提炼出简单的概念信息，接着概括共性，让概念之间形成历史联系，并说明产生差异的原因，形成自己对概念的理解与评价，这整个过程就是提升历史解释能力的过程。其中，总结规律是提升解释能力的重要环节。
《中国古代早期政治制度》一课，掌握单一概念，探讨共性和历史联系之余，再将这一复合概念放在整个单元“古代中国的政治制度”下去理解，它属于政治制度的确立这条线索。早期政治制度与专制主义中央集权制度的传承和断裂、共性和差异，都是我们了解中国古代政治文明的重要切口，它們共同体现出统治者对统治区域的控制逐渐强化，显示出权力传承秩序的发展和完善，预示着东西方文明未来的不同方向。
三、教学过程中的相关反思
1.历史概念必须置于特定的时空
历史概念的内涵和外延不是一成不变的，同一概念在不同时空下也可能呈现不同的含义。如前文提到“城”这一概念，在西周和唐宋意思不一，在古代中国和古希腊意思也不同。又如“国家”这一概念，西周“天子建国，诸侯立家”（《左传·桓公二年》），分封制下“国”与“家”分别是诸侯的封地和卿大夫的封地[6]，彼时“国家”是两个共同体的合称。弗朗西斯·福山则认为“周朝早期的中国社会，处于部落和酋邦之间，史书中称为‘国’的，都不是真正的国家……东周时期，真正的国家开始在中国成形”[7]。马克斯·韦伯的“国家”概念又有了现代国家特征，包括拥有固定疆域、国家垄断合法有形的暴力、国家实行强制司法权和管理权等。[8]因此，学生必须将历史概念置于特定的时空，才能真正掌握其含义。另外，在了解概念不同定义的背景下，也要探究他人的解释所依据的理论和标准，考虑学术情境，辩证分析观点，形成自己的见解，达到提升历史解释素养的效果。
2.历史概念切勿变成僵化的公式
学生掌握历史概念需要思维能力，但切勿将其僵化成固定的思维公式。对历史概念进行描述、概括、对比、解释时，要避免流于套路，切不可局限在“5W2H分析法”之下，也不可简单地将“背景分析法”、“初衷导向法”、“多元归因法”、“影响倒推法”等来作为历史解释的最终结论。教师可以引导学生将历史概念放在政治制度改革、官僚机构发展、国家组织建设、公权思想启蒙等方面去体会、拓展，如此，学生的历史感悟才能通过更高层次的体验达到惠风和畅之气象。如果对概念的教学，只流于实操性、实效性而忽略了其深刻性、丰富性，则与我们提出学科素养的目的南辕北辙。
总之，在知识传授和素养培养的综合目标导向下，历史概念教学不失为一种有效尝试。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]黄海英：《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》，辽宁师范大学 2012年教育硕士学位论文，第11页。
[3]严迎春：《从历史概念出发，贯通历史解释》，《中学历史教学》2020年第8期，第40页。
[4]李超超：《学科核心素养下的历史概念教学》，《课程教材教学研究》2019年9—10月，第62页。
[5]杨天宇：《周礼译注》，上海：上海古籍出版社，2004年，第670页。
[6]王大双：《例谈历史概念的“历史解释”》，《中学历史教学参考》2019年第1期，第52页。
[7][美]弗朗西斯·福山：《政治秩序的起源：从前人类时代到法国大革命》，桂林：广西师范大学出版社，2012年，第108—109页。
[8][德]马克斯·韦伯：《经济与社会（下卷）》，北京：商务印书馆，2006年，第730—731页。