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2011版《全日制义务教育语文课程标准》对第四学段阅读教学提出这样一个要求：对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。这一要求，注重关注学生独特的阅读体验，发展学生的思维能力，激发学生的表达欲望，培养学生分析解决问题的能力。如果在课堂上巧妙引入争鸣，引导学生主动走进文本深处，那么课标的这一美好愿景，在课堂上成为现实的可能性就更大了。
就语文课堂而言，所谓争鸣，我以为就是师生之间、生生之间、师生与文本之间，因自己对文本理解和感悟差异而发生的碰撞。这种碰撞使师生不断丰富阅读体验，不断矫正自己的阅读认知，不断提高思辨的能力。师生会由走近文本，到掀开文字的缝隙，走进文本，走到作品的深处，而不是在文字上作“表面滑行”（孙绍振语）。那么又该如何引发课堂争鸣，从而深入文本呢？
一、巧用意外，引发争鸣，漫溯文本深处
每一堂令人难忘的课，除了精心的预设之外，更多的则在于精彩的生成。当学生的见解意外地走出了你的预设范围时，不妨引发一场小小的争鸣，说不定能更好地引领学生漫溯至文本深处。
执教《泥人张》一文时，我为这堂课精心设计了一个图画板书。
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这个板书意在形象地呈现出泥人张以“奇”战胜海张五的“俗”，从而让这种对比更加鲜明，以此引导学生兴味盎然地主动漫溯文本，朗读，品析，在对比中分析人物性格。可见，“奇”与“俗”是课堂的主线。
在自读的基础上，学生用“奇”概括了泥人张的特点，并以这个字为突破口，深入了课文。当我让学生用一个字概括海张五的特点时，我本希望学生说出“俗”，以便完成板书，与“奇”形成对比，并自然引出下面对对比手法的探讨。但是学生给出的答案却是“俗”“牛”。学生的意见与我相异，怎么办？是装作没听见，还是武断地说：“我们就用‘俗’这个字吧！”在经过短暂的思考之后，我决定利用这个意外，把问题交给学生，引发争鸣，以加深学生对人物的理解。
学习小组内经过争鸣，形成了以下的看法：其实泥人张和海张五都很“牛”，但泥人张的“牛”与海张五的“牛”是不同的。海张五的“牛”是狐假虎威，虚张声势，外强中干，而泥人张的“牛”是手艺人凭本事吃饭的自信和不畏权贵的傲骨，是不卑不亢，自尊自强。所以，“牛”这个字不能明显区分两人，因此“俗”比“牛”更适合海张五，同时“俗”还可以与“奇”形成鲜明对比。
这个课堂意外，是由教师的预设和学生的独特阅读体验之异引发的，课堂争鸣不但让学生明确了泥人张的“奇”与海张五的“俗”的对比，还在更细微的角度上认识了两人不同的“牛”，从而更深刻地理解了人物的个性，深入到了人物的灵魂。
二、合理引导，制造争鸣，沉入文本之中
如果说因为意外而引发的课堂争鸣能够引领学生漫溯文本深处的话，那么这样的惊喜、这样的课堂实在是可遇而不可求的。所以教师合理引导而制造一些争鸣，让学生主动沉入文本深处，就显得非常有必要了。
宋学孟的散文《柳叶儿》回忆了上世纪五六十年代那个特殊的大饥荒时期的生活，写出了自己对于柳叶儿，对于那个时代的特殊的体味和复杂的情感。这无疑是一篇美文，美在文字，更美在那欲说还休的情感。可是要让现今的学生真正走进文本，去体味那段生活，那特殊的情感，实在是存在着“代沟”的。
如何让学生欣然沉入文本之中，去触摸那份独特的情感呢？在初读课文的基础上，我问学生：你觉得作者在文中要表现的是苦还是乐呢？通过举手表决，认为写乐的占三分之二，剩下三分之一认为写的是苦。可见，学生对文本的理解还是非常浅表的。于是我继续说：既然有分歧，咱们就来辩一辩，请双方联系文本中的相关词句，证明自己的观点，并努力说服对方。
当走进文本的方式变成了辩论，而不是被老师牵着鼻子走的时候，学生的积极性一下子被激发出来了。为了让自己的观点站得住脚，他们全都投入到对文字的解读，对情感的品味中去了。
在交流阶段，当一方学生说，我认为作者要表达的是乐，因为摘柳叶的那一段中有这样的句子，“早春的空气里是一片湿润润的清凉”，“飘着一团淡淡晨雾的小河”，清晨恬静、优美，如诗如画，这完全是乐的表现。另一方的同学随即反击：摘柳叶准确说应该是“抢柳叶”，“抢”是为饥饿所迫，“冰凉的硬地”，“牙齿都咯嘣嘣响”，“肚皮蹭着了树干，凉飕飕的”，“通身又是一阵阴凉”，这一切都在折磨着八岁的“我”，这些足以证明“我”的苦啊。
紧接着学生又就“吃柳叶儿”以及“大樱桃”的比喻等文字进行争鸣，渐渐地，学生发现其实不能笼统用“苦”或“乐”一个字来表达作者的情感，准确地说，“乐”是表象，“苦”才是实质。由此，学生从文字中慢慢咀嚼，细细体味出了那种“苦中略带些涩的滋味儿”。
像这样，教师应在充分阅读文本、准确把握学生阅读水平的基础上，有意创设生生争鸣，让学生兴味盎然地沉入文本，主动调取文本信息，进行细致的分析，去说服对方，并在争鸣中互相吸纳，不断矫正，最终最大限度地走向作者，走进文本的深处。
三、质疑文本，激发争鸣，掀开文本缝隙
2011版《全日制义务教育语文课程标准》对第四学段的阅读教学还有这样的要求：在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。
很多优秀的语文老师在这方面作过大胆的尝试，特级教师王君就有一堂经典的课《纸船》。她引领学生大胆怀疑文本，激发了学生与文本之间的争鸣，从而掀开文本的缝隙，深度进入了文本。
课上她出示了来自冰心老人的一封“邀请函”（其实邀请函是王老师自己写的），其内容大致是：冰心承认自己创作这首诗时，由于年轻和经验不足，所以诗中有些词句值得推敲，希望同学们帮她作一个评改。这个杜撰的邀请函让学生可以平视文本，从根本上消除了学生对于文本的敬畏感，从而敢于去怀疑文本，批判文本，激发精彩的争鸣，可谓用心良苦。
课上，学生大胆地对“从舟上抛下在海里”一句中的“抛”字提出了质疑，认为“抛”这个字不妥，显得很随意，不能很好地表现对母亲的深情，如果改成“放”则不但显得庄重，还把浓浓的深情表达了出来。随即就有同学对此提出异议：认为作者当时在轮船上，只能“抛”，不好“放”，更重要的是，“抛”字更能刻画出一个孤寂、思乡的少女形象，表达出想让纸船尽快到达母亲身边的急切心情。
虽然这个提出质疑的同学最后还是认可了“抛”字，但是这个同学能带着反思和批判态度阅读文本，且能从情感的角度加以分析，实在令人欣慰。
这种由怀疑文本而引发的争鸣，经历了一个从怀疑到信服的过程，思维在质疑中激活，情感在争鸣中升华，学生一步步逼近作品的本真情感。若没有这个过程，学生又怎能品味到“抛”的妙处，怎能如此细腻、深切地体验到那颗寂寞而充满思念的少女的心呢？
引发课堂争鸣，深入文本的方法除了巧用意外、合理引导、质疑文本之外，还有很多方法值得探讨。但是，无论怎样的争鸣都只是一种形式，目的都在于让学生更深入地走进文本。毫无疑问，存在有效争鸣的课堂是有活力的课堂，是珍视学生独特的体验、感受和理解的课堂，更是能够引领学生真正深入文本的课堂。在语文课标修订的大背景下，在课堂上适时引入争鸣，深入文本，是师生和文本的共同呼唤。
作者简介：江苏省如东县丰利镇环港初级中学语文教师。
就语文课堂而言，所谓争鸣，我以为就是师生之间、生生之间、师生与文本之间，因自己对文本理解和感悟差异而发生的碰撞。这种碰撞使师生不断丰富阅读体验，不断矫正自己的阅读认知，不断提高思辨的能力。师生会由走近文本，到掀开文字的缝隙，走进文本，走到作品的深处，而不是在文字上作“表面滑行”（孙绍振语）。那么又该如何引发课堂争鸣，从而深入文本呢？
一、巧用意外，引发争鸣，漫溯文本深处
每一堂令人难忘的课，除了精心的预设之外，更多的则在于精彩的生成。当学生的见解意外地走出了你的预设范围时，不妨引发一场小小的争鸣，说不定能更好地引领学生漫溯至文本深处。
执教《泥人张》一文时，我为这堂课精心设计了一个图画板书。
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这个板书意在形象地呈现出泥人张以“奇”战胜海张五的“俗”，从而让这种对比更加鲜明，以此引导学生兴味盎然地主动漫溯文本，朗读，品析，在对比中分析人物性格。可见，“奇”与“俗”是课堂的主线。
在自读的基础上，学生用“奇”概括了泥人张的特点，并以这个字为突破口，深入了课文。当我让学生用一个字概括海张五的特点时，我本希望学生说出“俗”，以便完成板书，与“奇”形成对比，并自然引出下面对对比手法的探讨。但是学生给出的答案却是“俗”“牛”。学生的意见与我相异，怎么办？是装作没听见，还是武断地说：“我们就用‘俗’这个字吧！”在经过短暂的思考之后，我决定利用这个意外，把问题交给学生，引发争鸣，以加深学生对人物的理解。
学习小组内经过争鸣，形成了以下的看法：其实泥人张和海张五都很“牛”，但泥人张的“牛”与海张五的“牛”是不同的。海张五的“牛”是狐假虎威，虚张声势，外强中干，而泥人张的“牛”是手艺人凭本事吃饭的自信和不畏权贵的傲骨，是不卑不亢，自尊自强。所以，“牛”这个字不能明显区分两人，因此“俗”比“牛”更适合海张五，同时“俗”还可以与“奇”形成鲜明对比。
这个课堂意外，是由教师的预设和学生的独特阅读体验之异引发的，课堂争鸣不但让学生明确了泥人张的“奇”与海张五的“俗”的对比，还在更细微的角度上认识了两人不同的“牛”，从而更深刻地理解了人物的个性，深入到了人物的灵魂。
二、合理引导，制造争鸣，沉入文本之中
如果说因为意外而引发的课堂争鸣能够引领学生漫溯文本深处的话，那么这样的惊喜、这样的课堂实在是可遇而不可求的。所以教师合理引导而制造一些争鸣，让学生主动沉入文本深处，就显得非常有必要了。
宋学孟的散文《柳叶儿》回忆了上世纪五六十年代那个特殊的大饥荒时期的生活，写出了自己对于柳叶儿，对于那个时代的特殊的体味和复杂的情感。这无疑是一篇美文，美在文字，更美在那欲说还休的情感。可是要让现今的学生真正走进文本，去体味那段生活，那特殊的情感，实在是存在着“代沟”的。
如何让学生欣然沉入文本之中，去触摸那份独特的情感呢？在初读课文的基础上，我问学生：你觉得作者在文中要表现的是苦还是乐呢？通过举手表决，认为写乐的占三分之二，剩下三分之一认为写的是苦。可见，学生对文本的理解还是非常浅表的。于是我继续说：既然有分歧，咱们就来辩一辩，请双方联系文本中的相关词句，证明自己的观点，并努力说服对方。
当走进文本的方式变成了辩论，而不是被老师牵着鼻子走的时候，学生的积极性一下子被激发出来了。为了让自己的观点站得住脚，他们全都投入到对文字的解读，对情感的品味中去了。
在交流阶段，当一方学生说，我认为作者要表达的是乐，因为摘柳叶的那一段中有这样的句子，“早春的空气里是一片湿润润的清凉”，“飘着一团淡淡晨雾的小河”，清晨恬静、优美，如诗如画，这完全是乐的表现。另一方的同学随即反击：摘柳叶准确说应该是“抢柳叶”，“抢”是为饥饿所迫，“冰凉的硬地”，“牙齿都咯嘣嘣响”，“肚皮蹭着了树干，凉飕飕的”，“通身又是一阵阴凉”，这一切都在折磨着八岁的“我”，这些足以证明“我”的苦啊。
紧接着学生又就“吃柳叶儿”以及“大樱桃”的比喻等文字进行争鸣，渐渐地，学生发现其实不能笼统用“苦”或“乐”一个字来表达作者的情感，准确地说，“乐”是表象，“苦”才是实质。由此，学生从文字中慢慢咀嚼，细细体味出了那种“苦中略带些涩的滋味儿”。
像这样，教师应在充分阅读文本、准确把握学生阅读水平的基础上，有意创设生生争鸣，让学生兴味盎然地沉入文本，主动调取文本信息，进行细致的分析，去说服对方，并在争鸣中互相吸纳，不断矫正，最终最大限度地走向作者，走进文本的深处。
三、质疑文本，激发争鸣，掀开文本缝隙
2011版《全日制义务教育语文课程标准》对第四学段的阅读教学还有这样的要求：在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。
很多优秀的语文老师在这方面作过大胆的尝试，特级教师王君就有一堂经典的课《纸船》。她引领学生大胆怀疑文本，激发了学生与文本之间的争鸣，从而掀开文本的缝隙，深度进入了文本。
课上她出示了来自冰心老人的一封“邀请函”（其实邀请函是王老师自己写的），其内容大致是：冰心承认自己创作这首诗时，由于年轻和经验不足，所以诗中有些词句值得推敲，希望同学们帮她作一个评改。这个杜撰的邀请函让学生可以平视文本，从根本上消除了学生对于文本的敬畏感，从而敢于去怀疑文本，批判文本，激发精彩的争鸣，可谓用心良苦。
课上，学生大胆地对“从舟上抛下在海里”一句中的“抛”字提出了质疑，认为“抛”这个字不妥，显得很随意，不能很好地表现对母亲的深情，如果改成“放”则不但显得庄重，还把浓浓的深情表达了出来。随即就有同学对此提出异议：认为作者当时在轮船上，只能“抛”，不好“放”，更重要的是，“抛”字更能刻画出一个孤寂、思乡的少女形象，表达出想让纸船尽快到达母亲身边的急切心情。
虽然这个提出质疑的同学最后还是认可了“抛”字，但是这个同学能带着反思和批判态度阅读文本，且能从情感的角度加以分析，实在令人欣慰。
这种由怀疑文本而引发的争鸣，经历了一个从怀疑到信服的过程，思维在质疑中激活，情感在争鸣中升华，学生一步步逼近作品的本真情感。若没有这个过程，学生又怎能品味到“抛”的妙处，怎能如此细腻、深切地体验到那颗寂寞而充满思念的少女的心呢？
引发课堂争鸣，深入文本的方法除了巧用意外、合理引导、质疑文本之外，还有很多方法值得探讨。但是，无论怎样的争鸣都只是一种形式，目的都在于让学生更深入地走进文本。毫无疑问，存在有效争鸣的课堂是有活力的课堂，是珍视学生独特的体验、感受和理解的课堂，更是能够引领学生真正深入文本的课堂。在语文课标修订的大背景下，在课堂上适时引入争鸣，深入文本，是师生和文本的共同呼唤。
作者简介：江苏省如东县丰利镇环港初级中学语文教师。