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下面根据笔者两次执教“梯形面积的计算”，就突破“两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形”这一难点，谈一谈自己对“小组合作”学习方式的思考。
第一次执教：
师(课件出示平面图形：长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形)：看一看，这其中哪一个平面图形的面积不会计算呢?
生：梯形的面积不会计算。
师：请大家思考一下，你认为应该怎样计算梯形的面积呢?
生：把它转化成我们已经学过的平面图形。
师：下面请同座两人合作，用你们手上的梯形(教材最后一页统一印制的)，看看能不能把它转化成我们已经学过的平面图形?(学生操作)
师：前后四人小组讨论一下，说说你是怎么拼的。(学生讨论)请同学来汇报一下你拼的过程。
生：我和××的两个梯形一个正放，一个倒放，就能拼成一个平行四边形了。
师：你能有什么结论?
生：两个梯形可以拼成一个平行四边形。
师：两个任意的梯形都能拼成平行四边形吗?(教室里寂静无声，没有学生发言)再看看你们手中的梯形，你有什么结论?
生：两个完全—样的梯形可以拼成—个平行四边形。
反思：
“两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形”这一结论中，有两个关键词——“两个”和“完全一样”。笔者安排同座两个同学用手中的梯形拼合，正好与结论中的“两个”梯形的数量相同，这无疑把结论中的一个难点已经忽略掉了。由于教材最后一页所印制的梯形都完全一样，所以无论是同座两人还是前后同学，拿手中的梯形进行拼合，都能拼成一个平行四边形，这无形中又把结论中的另一个难点突破了。以上的教学过程，知识没有思维的必要、学生没有探究的欲望，这个所谓的“同桌探究，小组合作”的过程没有任何技术含量。于是有了第二次的教学实践。
第二次执教：(把我制作的梯形每人分发一个，同桌两人的梯形有的相同，有的不相同)
探究“转化”
师(课件出示平面图形：长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形)：这五个基本图形中哪一个图形的面积我们不会计算?
生：梯形的面积不会计算。
师：请同学们猜测一下，你认为我们应该怎么样来研究梯形面积的计算方法呢?
生：把梯形转化成我们学过的图形
师：你是怎么样想到这个方法的?
生：因为我们以前学平行四边形面积计算时，就是变成长方形；学习三角形面积计算时，就是把它拼成平行四边形的。
师：拿出自己的梯形，你能把它转化成我们以前学过的图形吗?
生：一个梯形不可以转化。
生：我可以转化(他拿出一个等腰梯形)，把梯形的左边多出来的部分，剪下来补在另一边，就是一个长方形。
师：是不是你们手中的梯形都可以按照他那样转化呢?
生：不是的，他的梯形那两条边一样长(指等腰梯形的腰)，当然可以转化了，我的就不行(他手中是一个普通的梯形)。
小组合作
师：当一个人不能完成時，我们能想到什么?
生：找别人一起合作。
师：你们想和谁合作都行，找找你的好朋友吧，能不能把你们手中的梯形拼成我们学过的图形?(学生实际操作，有的学生甚至下位。)
师：汇报一下你们拼的结果。
生：我们俩能拼成一个平行四边形。
生：我们俩不能拼成。
生：我们俩能拼成一个长方形(两个完全一样的直角梯形)。
师：为什么两个人有的能拼成?有的不能拼成呢?讨论一下。
生：我们能拼成，是因为我们俩的梯形是一样的，他们拼不成，是因为他们的梯形不一样。
师：那你们能得出什么结论?
生：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形。
反思：
1．小组合作的情境创设应该从数学知识的形成以及发展的过程来考虑，教师要使被掌握的知识让学生在小组合作中主动发现、探究。当学生手拿一个非等腰梯形，得出一个梯形无法转化成学过的图形的结论后。在教师的引导下，很自然想到与同学合作，合作也不仅限于同座两个人。通过学生自己不断地找寻、不断地合作、不断地摆拼，最终他们会发现：与自己手中的梯形完全一样的梯形才能和自己的拼成一个平行四边形。这时产生的“顿悟”和成功的心理体验，记忆深刻，不易遗忘。
2．在教师提出小组合作的目标后，合作时的信息应该是多源的，第一次教学的组织安排是自教师而学生的一种“垂直”的传递方向，虽然看起来有合作、有讨论，但其实质很假，也很形式。第二次教学时，教师甚至让学生下位来拼合，从形式上看突破了区域的限制。其实是让学生充分进行信息的碰撞，充分体味只有“完全相同的两个梯形才能拼成一个平行四边形”，让学生在与外界的活动中反思自己、发展自己，进而提高自己分析问题、解决问题的能力。
第一次执教：
师(课件出示平面图形：长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形)：看一看，这其中哪一个平面图形的面积不会计算呢?
生：梯形的面积不会计算。
师：请大家思考一下，你认为应该怎样计算梯形的面积呢?
生：把它转化成我们已经学过的平面图形。
师：下面请同座两人合作，用你们手上的梯形(教材最后一页统一印制的)，看看能不能把它转化成我们已经学过的平面图形?(学生操作)
师：前后四人小组讨论一下，说说你是怎么拼的。(学生讨论)请同学来汇报一下你拼的过程。
生：我和××的两个梯形一个正放，一个倒放，就能拼成一个平行四边形了。
师：你能有什么结论?
生：两个梯形可以拼成一个平行四边形。
师：两个任意的梯形都能拼成平行四边形吗?(教室里寂静无声，没有学生发言)再看看你们手中的梯形，你有什么结论?
生：两个完全—样的梯形可以拼成—个平行四边形。
反思：
“两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形”这一结论中，有两个关键词——“两个”和“完全一样”。笔者安排同座两个同学用手中的梯形拼合，正好与结论中的“两个”梯形的数量相同，这无疑把结论中的一个难点已经忽略掉了。由于教材最后一页所印制的梯形都完全一样，所以无论是同座两人还是前后同学，拿手中的梯形进行拼合，都能拼成一个平行四边形，这无形中又把结论中的另一个难点突破了。以上的教学过程，知识没有思维的必要、学生没有探究的欲望，这个所谓的“同桌探究，小组合作”的过程没有任何技术含量。于是有了第二次的教学实践。
第二次执教：(把我制作的梯形每人分发一个，同桌两人的梯形有的相同，有的不相同)
探究“转化”
师(课件出示平面图形：长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形)：这五个基本图形中哪一个图形的面积我们不会计算?
生：梯形的面积不会计算。
师：请同学们猜测一下，你认为我们应该怎么样来研究梯形面积的计算方法呢?
生：把梯形转化成我们学过的图形
师：你是怎么样想到这个方法的?
生：因为我们以前学平行四边形面积计算时，就是变成长方形；学习三角形面积计算时，就是把它拼成平行四边形的。
师：拿出自己的梯形，你能把它转化成我们以前学过的图形吗?
生：一个梯形不可以转化。
生：我可以转化(他拿出一个等腰梯形)，把梯形的左边多出来的部分，剪下来补在另一边，就是一个长方形。
师：是不是你们手中的梯形都可以按照他那样转化呢?
生：不是的，他的梯形那两条边一样长(指等腰梯形的腰)，当然可以转化了，我的就不行(他手中是一个普通的梯形)。
小组合作
师：当一个人不能完成時，我们能想到什么?
生：找别人一起合作。
师：你们想和谁合作都行，找找你的好朋友吧，能不能把你们手中的梯形拼成我们学过的图形?(学生实际操作，有的学生甚至下位。)
师：汇报一下你们拼的结果。
生：我们俩能拼成一个平行四边形。
生：我们俩不能拼成。
生：我们俩能拼成一个长方形(两个完全一样的直角梯形)。
师：为什么两个人有的能拼成?有的不能拼成呢?讨论一下。
生：我们能拼成，是因为我们俩的梯形是一样的，他们拼不成，是因为他们的梯形不一样。
师：那你们能得出什么结论?
生：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形。
反思：
1．小组合作的情境创设应该从数学知识的形成以及发展的过程来考虑，教师要使被掌握的知识让学生在小组合作中主动发现、探究。当学生手拿一个非等腰梯形，得出一个梯形无法转化成学过的图形的结论后。在教师的引导下，很自然想到与同学合作，合作也不仅限于同座两个人。通过学生自己不断地找寻、不断地合作、不断地摆拼，最终他们会发现：与自己手中的梯形完全一样的梯形才能和自己的拼成一个平行四边形。这时产生的“顿悟”和成功的心理体验，记忆深刻，不易遗忘。
2．在教师提出小组合作的目标后，合作时的信息应该是多源的，第一次教学的组织安排是自教师而学生的一种“垂直”的传递方向，虽然看起来有合作、有讨论，但其实质很假，也很形式。第二次教学时，教师甚至让学生下位来拼合，从形式上看突破了区域的限制。其实是让学生充分进行信息的碰撞，充分体味只有“完全相同的两个梯形才能拼成一个平行四边形”，让学生在与外界的活动中反思自己、发展自己，进而提高自己分析问题、解决问题的能力。