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【关键词】冷战原因，求真务实，教学改革，自身提高
【中图分类号】G63【文献标识码】B【文章编号】0457—6241（2013）11—0013—06
2011年，我在《历史教学》发表了《人教版“当今政治格局的多极化趋势”教材分析》，通过查阅一些资料，对“冷战”的背景与原因等获得了一些初步的认识。听了沈春华老师的《记忆·责任·未来——两极世界的形成》一课，我深受启发，感触良多。既欣慰在诸多问题上形成共鸣与共识，又叹服他在教学实践中能推陈出新，与此同时我也产生了对“两极世界的形成”课题进一步探究的欲望。
一、“既求真，更务实”
关于冷战，需要立体多维来考察，个中原因头绪纷繁、错综复杂。因此要避免对这段历史进行简单化处理，而要充分考虑到历史的复杂性与多变性，如：美苏双方的国家利益、历史纠葛与意识形态，国内的政治经济原因、斯大林与杜鲁门的个人因素，其他制约因素如英国的推波助澜等。基于此，冷战不能不考虑对峙的双方甚至是多方在国际上的政治、外交、军事、经济战略和国内的政治经济等因素。“尤其是在美国方面，影响冷战决策的意识形态、民意波动、经济走势、领导人性格、官僚机构的冲突、国会和总统之间的博弈等多种因素也得以不同程度”影响着他们的对外政策与冷战进程。在这些因素中，斯大林的被英美某些人称之为“第三次世界大战的宣言”的演说、乔治·凯南八千字“长电报”中提出的“遏制”战略、丘吉尔的“铁幕”演说，以及战后在德国的占领区处置等问题已撰文提过，苏美两国在国家利益和社会制度上的矛盾以及英国的推波助澜也基本上都分析到，这里我着重探究可能影响冷战的历史因素、经济因素、核武因素、权力因素以及其他一些敏感因素。
1.百年纠葛少有欢
美苏双方的冷战对抗可以上溯至两国在19世纪的历史纠葛，而不少著作中纷纷提到19世纪末美国和俄国之间历史上的冲突似乎都与中国问题有关。“美国和俄国之间的冲突并不是始自1945年或者俄国共产主义取得胜利的1917年。两个大国并不是因为其中一个是共产主义而另一个是资本主义而卷入冲突。相反，他们首先是在19世纪在中国的华北平原和东北开始对抗。美国人越过半个地球向西扩张，俄国人则向东越过亚洲，两个大国在一个世纪里互争雄长。”毫无疑问，对经济上进入中国，并保持中国领土完整的美国利益的肯定，与俄国在1896年后与中国人达成的安排所建构的势力范围——四年后在义和团起义中俄国加以单方面扩展——是相抵触的。仅从对中国问题的态度，19世纪末以来美俄的敌对关系可见一斑。虽然之后美国充当了日俄战争结束的调停者，但这是其门户开放、势力均衡政策使然。十月革命后，出于对意识形态本能的恐怖和对苏俄与德国媾和并宣布退出协约国及一战的恼怒，美国参加了协约国对苏俄的武装干涉，“但是协约国的干涉却成了一场灾难……在长时期内留下的影响则是，苏联领导人牢牢记住了这样一点，即协约国武装干涉正说明‘资本主义的包围’就是要扼杀共产党政权”。
以上可以说明美苏对立由来已久，到1933年前未有大的改观，反而随着时间的推移，特别是十月革命以来，有过更加恶化的趋势。美国直到1933年才承认苏联，但“在1934和1937年两次拒绝了苏联提出的对日本和纳粹德国采取共同政策的提议”。因为《苏德互不侵犯条约》等因素，二战爆发后的18个月里，“俄美关系达到最低点。……在1939至1941年间甚至几乎成为不折不扣的敌国。但是由于第二次世界大战，两国最终勉强走到一起，结成同床异梦的伙伴关系。”
2.利益驱动管得宽
从上述历史原因中我们看到，美苏双方受利益驱使，纠葛由来已久。二战结束前后，受利益的驱动，双方在多个领域、多个区域产生矛盾甚至争斗。
早在波兹坦会议期间，“杜鲁门不动声色地告诉斯大林美国掌握了一种新的破坏力极大的武器……斯大林当然太清楚这意味着什么，他立即指示苏联原子弹绝密计划的负责人加快这项工作。……仅仅在原子时代开始之后数小时，军备竞赛就加速了。”1992年，前苏联领导人戈尔巴乔夫在1946年丘吉尔发表“铁幕”演说的地方也发表了演说：“他承认苏联在误解和恐吓西方方面犯下了大错，然而他也认为西方发起核武器竞赛也是严重的错误。”
再来看看冷战背后的经济因素。“华盛顿的官员们相信，只有全球市场和原材料在机会均等的基础上向所有民族充分开放，或者说对各国实行开放门户，才能避免另一次可怕的经济萧条发生。此外，美国的国内形势也要求官员们必须采取这种政策。”“用助理国务卿艾奇逊的话就是，只有美国人意识到”在我们的体制下，我们不能指望不经常与其他国家扩展贸易而得到国内繁荣”。美国当时的一位官员评论说：“资本主义体系本质上是个国际性的体系”，而“如果它不能在国际范围内运转起来的话，它会彻底垮掉。”基于这些原因，美国需要在战后有一个开放的世界市场。另一方面，从苏联的经济利益考虑，控制东欧“对于斯大林来说，这个俄国的‘地盘’将会作为抵御西方的战略缓冲地带，也可以在经济上对其加以利用，来帮助苏联快速重建经济。”这就影响到美国的利益，因为“一个稳定、繁荣的世界绝对需要一个健康的欧洲。这意味着欧洲得是统一的：其东部提供食物，西部提供工业产品，两者互为市场、互相依存。正如国务院在1945年初告知罗斯福的，欧洲的稳定‘有赖于在欧洲大陆的各个部分都维持良好的经济状况和相当程度的繁荣’”。
战后的苏联满目疮痍，百废待兴，而恰恰在这时，“1946年春夏是冷战的里程碑。先前的15个月里，苏联人在尽力争取一笔贷款；可就在这几周里，他们终于断定华盛顿没有兴趣贷给他们10亿或者任何数量的金额。他们拒绝加入世界银行和国际货币基金组织。美国原先希望用美元诱使苏联从东欧撤退并加入资本主义控制的世界银行和世界货币基金组织，这样一来它的打算就落空了。……华盛顿曾经希望，原子弹可能使苏联人更‘好控制’些，这个模糊期待没有起作用；如今，金钱收买苏联人的尝试也被证明是行不通的。” 3.话不投机恶相向
冷战是由统治者发动的，领导者的个人因素、被误判与夸大的因素等也影响着政策的制定。“苏美关系中一个恒久的刺激因素是，双方都倾向于将对方的夸张言辞当真。”而杜鲁门是“怀着高度的不安全感进入白宫。……他对自己的总统权极端敏感猜忌，生怕别人挑战自己权威。……他决心要‘乾纲独断’。……进入白宫仅24小时，这位新总统就自信满满地告知国务卿，‘我们必须针锋相对地对付俄国人’。另一方，“斯大林顽固强硬，对资本主义的包围过度疑虑，对世界舆论又缺乏顾忌，使得西方难以和他在冷战中打交道，也无从判断究竟哪些属于苏联合法的安全需要，哪些又属于苏联共产主义扩张的狂热使命感。”而苏联、美国、英国等国家及其部分民众与“精英”在研判对立的一方时有意、无意的误判、夸大之处则时有发生。“在第二次世界大战后浮现出的这种两个超级大国并存的国际体系中，其中一个会很容易把另一个确认为唯一的危险敌国。在这种局面下外交上的平衡很难维系，因为一个超级大国会视另一个超级大国的任何行动为可能的侵略和挑衅；而在不了解对方力量的情况下，其中一方会夸大对方的力量和危险性。1945年以后，美苏之间的关系就处于这种令人不快的境地。”“尽管美国政府主要是针对苏联的扩张和扩张威胁采取直接的军事步骤，但在美国还是有许多人把地球上几乎所有的复杂的社会和政治动荡归咎于克里姆林宫首先发起的行动。”历史往往是当世者迷，后世者清，当时人由于不能置身事外，难以综合、权衡各方或多方因素，误判与误算也许就可能出现。当然，不排除统治者有时为策略需要，故意夸大，迷惑对方，或希望得到反对派与人民支持有意为之（在1945到1946年这两年内，杜鲁门都在和苏联对峙，但是他还没有形成一个一致的方针，也还没有凝聚起国内共识来支持这样一个如此广泛而重大的政策）。
4.敏感地带惹事端
不管是有意无意，美苏双方的决策者首先都把注意力放在了一些敏感地带。除了战后德国的处置问题外，主要是对苏联在东欧控制问题上的分歧和伊朗、土耳其、希腊等国问题上的对立。关于苏联与美英之间在东欧问题上的争论多有述及，自不待言。在其他一些敏感问题上美苏也呈现出敌对的趋向。苏联与伊朗接壤，二战期间，丘吉尔和罗斯福曾几次向斯大林保证会在战后安排中照顾其在伊朗的利益。“可是在1944年，国务院却形成了一种更强硬的反对苏联人的要求的政策。……20世纪90年代解密的苏联档案显示，斯大林离开伊朗……是因为苏联人认为他们已经和伊朗人达成了一项可以接受的交易。1945年到1946年间，斯大林确实没有计划要分裂伊朗。但是伊朗人在美国的怂恿下欺骗了斯大林，而同时斯大林的行动又引发了英美的反苏情绪。紧接着苏联又在土耳其受挫。……在战争中罗斯福和丘吉尔曾向斯大林保证，俄国获得进入地中海人海口的要求纯属‘正当’……但又像在伊朗问题上一样，到1945年时英国人和美国人又改变主意了。他们决心把苏联人排除出地中海之外。随后是双方不动声色地进行外交试探，直到1946年8月，斯大林向土耳其发出了一个外交照会——这被国务卿迪安·艾奇逊解释为苏联试图要主宰土耳其，威胁希腊，恫吓中东其他国家。艾奇逊建议要和俄国人摊牌，以免土耳其陷落导致‘整个近东和中东’崩溃，甚至危及‘印度和中国’。……哈里·杜鲁门认为艾奇逊说的没错。这位总统声称：‘我们最好现在就弄清楚，俄国人究竟是想在现在，还是在未来的五到十年间征服世界。”’
二、“做到改革不停顿”
随着冷战的结束，在冷战起源问题的研究上出现了诸多新观点、新变化。对于这些不同视角下的观点与材料，如何运用？如何应对高考？形势呼唤教学改革，唯有做到改革不停步，才能适应史学的发展和课程改革与考试改革的要求。
首先，要激发学生兴趣。学生喜欢什么？如果学生对冷战的表象没有直观的感觉，很难有兴致主动去探究其原因。我以为可以通过创设历史情境引发其探究欲望，如本节课可以通过呈现1945年波茨坦会议的一幅照片（见下图）来引发学生思考。就是这三个人在1946年二三月间到1947年3月一年左右时间内发表的针对他国耸人听闻的演说引发了史上长达四十余年的冷战。借此可让学生展开想象的翅膀穿越时光隧道，飞到历史的现场，去揣摩人物的内心世界。如有学生发现杜鲁门与丘吉尔的座椅离得比较近，而与斯大林离的相对远一点；有学生发现丘吉尔在看着杜鲁门，似乎谈兴正浓，而斯大林好像被晾在一边，显得比较尴尬。学生们的想象力得到一定的发挥，由此他们似乎感受到美英与苏联之间可能出现的矛盾、纠纷。接下来，就是如何将前述观点与材料加以运用？
课堂教学中可以按照历史的时序来分析这些原因，通过匠心独具的问题来提炼某些观点，还可以在此基础上模仿2012年高考江苏历史试卷第22题，“以‘时代、史家与历史认识的修正’为主题论证有关冷战起源观点的变化”。如冷战史研究专家加迪斯关于冷战研究的史学思想前后有一个比较大的转变。后修正派时期以加迪斯为代表的一批美国学者，“强调战后国际政治结构‘不平衡’是冷战爆发并延续的‘病根’，并指出，美苏两国决策者均应对冷战的产生负有‘不可推卸的责任’。”而加迪斯在冷战史新研究时期则指出斯大林的个人因素是冷战爆发的根本原因。“加迪斯史学思想转变的原因主要有两点：一是苏联解体后形成的全新的时空框架为加迪斯转变思想提供了新的研究视角；二是多边档案的出现为加迪斯史学思想转变提供了史料基础。”从中，我们既要看到加迪斯冷战起源思想的前后变化，也要看到他为什么会这样变化，这种变化对我们有什么启示。我们不仅可以参照2012年高考江苏卷进行仿写，而且在论证时还可以再进一步，提出自己的观点，如史家可以修正自己的观点，但要多方考察，甄别材料，换位思考，防止矫枉过正，从一个极端到另一个极端。
除了课堂教学之外，教师还可以通过研究性学习，将对冷战起源问题的探究适当地引向深入。我们可以将学术界尚有争议的冷战起源问题目前所存在的几种不同观点以学习包的形式介绍给学生，观点尽可能让不同的小组或个人选择，待研究终了再组织辩论。在研究过程中，个别学生可能会对现有观点都予以否定，并能别出心裁、推出新论，这当然很好，即使观点略显稚嫩也不要轻易否决。这种思辨式研究需要重视的是研究推理的过程，其重点并不一定在于是否有新颖的观点，而侧重于论据是否相对充分，论证是否相对严密。而作为研究的成果形式，小论文当然好，但研究心得、日记与体会也应视作成果。我们还可以引导学生为教科书修订建言献策，学生通过查找资料，来对教科书的一些内容加以丰富、弥补与纠正，即便不是观点，而是版式抑或文笔，也都可以考虑。 三、“打铁还需自身硬”
上述围绕冷战起源问题，我们看到了史学观点的多元、史料来源的多种、教学方法的多样。面对众多观点，教师对于应该怎么做已有了一些方法，如何实现则需要一定的功力。
从对冷战原因等的分析来看，教科书的“神圣”地位日益动摇。科学需要求真，教科书要还原真实的历史，而不应该偏执一词，更不应该像“不知有汉，无论魏晋”的桃花源中人那样封闭自我。中学历史教学应该接纳已被学界基本认可的结论。
近年来，专家引领、同伴互助加上自我阅读与反思的教师专业发展的观点已被业内多数人赞同。教研员作为专业研究人员，理应担负起本地区教学的研究、引领、指导和服务职责。但应该看到，教研员对教师的引领与指导毕竟是有时空与水平上的限制，教师的专业成长更主要地需要借助同伴互助，尤其是靠自身的主动学习与研究来提升。
首先，教师要先学习、先研究。看书学习我们也可以称之为是与文本的对话，有关这种对话我曾在《对话：历史教师学校生活中的常态》一文中说过，“以对话的方式对待文本，就是要不断地对文本叩问、质疑、补充、延伸，与作者构成认同与反对、提问与应答、压缩与补充、解构与建构的交流关系。”教师要学习的领域相当多，需要宽厚、扎实的文化功底，但与教师专业相关的学科知识等应是优先考虑的，“教师对自己所教的学科要有深刻的知识”，“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人”。
新形势要求历史教师也要学一点测量学的相关理论方法，既在材料选取与组合、问题设计与编排等方面考虑如何命题，又在答案的构成与评分的方式（如SOLO评价法）等方面考虑如何答题。如在命题上，要围绕题目的灵魂——主题来构思、选材，高考题“只要是材料题，几乎每一道都存在一个一以贯之的主题”，课堂教学中也离不开史料教学，选用什么史料作为教学素材，还是大费周章、相当考究的，世界史涉及面广，型材量多，可谓“世”事难“料”（这里指材料），“难”在材料，这就需要将不同意义的材料。按照不同的主题加以集结。而对学生参与的研究性学习的评价不必过多考虑研究程度的深浅和成果价值的大小，要从多个角度进行评价。如坚持过程评价与结果评价相结合，以过程评价为主，重在学生的感觉、感受、感想、感悟，不求所有的成功，但求所在的体验；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主，重在态度、情感、意志、能力，不求人人都满分，但求个个都满意；自我评价与他人评价相结合，以自我评价为主，重在自立、自信、自励、自为，不求别人都赏识。但求自己能认识。
当下，很多学校都重视集体备课，教师从中可进行思维的碰撞，相得益彰。但我们要防止将“集体共识”演变为“集体‘下’意识（这里特指浅层次的意识）”。教师要树立主人翁意识，精心地准备，反复地打磨，认真地研讨。在集体备课中，教师也要将求同存异作为思维的指向，因时、因人而异地将集体备课中的解读文本的过程迁移到教学中，物化为自己的教学行为。
备课上下工夫，课堂上见功底。课改倡导自主学习、合作学习、探究学习，但对体现教学功力与应激机智、恰如奥苏贝尔所倡导的有意义的接受学习并不排斥。教学中既要将预设的目标尽可能达成，又要将生成的问题尽可能解决。对于如何才能达成，教师一般都有或多或少的经验，而对于后者，“教师要有渊博的知识，‘应激’的艺术，以应付学生的可能提问。”这种提问与应答，正如美国教育家帕尔默说的，“对话法能让我保持活力。我要倾听，反馈，作即兴演讲，我更有可能听到来自我自己和来自别人的一些深刻的、让人意料不到的想法。”
高中必修课标教科书是从政治、经济、文化等维度确立模块，进行编排的，这与人们习惯的通史体例大不相同。为了学习方便，也为了适应高考测量部分题目构成的需要，有时要对相关知识进行整合，教师必须适应这种要求，并能根据各种需要将知识迁移、整合，重新配置。高三专题复习课教学与新授课教学在操作方式上应该是不一样的。绝大多数学校高一首先学习的是必修一政治文明模块，经济生活史、思想文化史的内容基本没有涉及，故此前面提到的经济等因素，很难在冷战中分析透彻。而专题复习课就不一样，教学中我们可以将冷战的有关内容置于一个相对比较宽泛、比较宏大的主题一战后世界格局的演变中来考虑，将政治格局逐步演变多极化趋势、经济格局逐步走向全球化趋势、文化格局逐步显性多元化趋势等内容加以整合，将影响冷战策略的经济、文化等因素考虑进去，对于更加全面地认识冷战，更加有效地拓宽学生的思路、拓展学生的思维，以适应不断提高的考试测量要求是大有裨益的。
好雨知时节，当春乃发生。好风凭借力，送我上青天。课堂教学需要好雨滋润，更需要好风引领，观念一变天地宽，对自己、对学生都可谓善莫大焉。
【责任编辑：王雅贞】
【中图分类号】G63【文献标识码】B【文章编号】0457—6241（2013）11—0013—06
2011年，我在《历史教学》发表了《人教版“当今政治格局的多极化趋势”教材分析》，通过查阅一些资料，对“冷战”的背景与原因等获得了一些初步的认识。听了沈春华老师的《记忆·责任·未来——两极世界的形成》一课，我深受启发，感触良多。既欣慰在诸多问题上形成共鸣与共识，又叹服他在教学实践中能推陈出新，与此同时我也产生了对“两极世界的形成”课题进一步探究的欲望。
一、“既求真，更务实”
关于冷战，需要立体多维来考察，个中原因头绪纷繁、错综复杂。因此要避免对这段历史进行简单化处理，而要充分考虑到历史的复杂性与多变性，如：美苏双方的国家利益、历史纠葛与意识形态，国内的政治经济原因、斯大林与杜鲁门的个人因素，其他制约因素如英国的推波助澜等。基于此，冷战不能不考虑对峙的双方甚至是多方在国际上的政治、外交、军事、经济战略和国内的政治经济等因素。“尤其是在美国方面，影响冷战决策的意识形态、民意波动、经济走势、领导人性格、官僚机构的冲突、国会和总统之间的博弈等多种因素也得以不同程度”影响着他们的对外政策与冷战进程。在这些因素中，斯大林的被英美某些人称之为“第三次世界大战的宣言”的演说、乔治·凯南八千字“长电报”中提出的“遏制”战略、丘吉尔的“铁幕”演说，以及战后在德国的占领区处置等问题已撰文提过，苏美两国在国家利益和社会制度上的矛盾以及英国的推波助澜也基本上都分析到，这里我着重探究可能影响冷战的历史因素、经济因素、核武因素、权力因素以及其他一些敏感因素。
1.百年纠葛少有欢
美苏双方的冷战对抗可以上溯至两国在19世纪的历史纠葛，而不少著作中纷纷提到19世纪末美国和俄国之间历史上的冲突似乎都与中国问题有关。“美国和俄国之间的冲突并不是始自1945年或者俄国共产主义取得胜利的1917年。两个大国并不是因为其中一个是共产主义而另一个是资本主义而卷入冲突。相反，他们首先是在19世纪在中国的华北平原和东北开始对抗。美国人越过半个地球向西扩张，俄国人则向东越过亚洲，两个大国在一个世纪里互争雄长。”毫无疑问，对经济上进入中国，并保持中国领土完整的美国利益的肯定，与俄国在1896年后与中国人达成的安排所建构的势力范围——四年后在义和团起义中俄国加以单方面扩展——是相抵触的。仅从对中国问题的态度，19世纪末以来美俄的敌对关系可见一斑。虽然之后美国充当了日俄战争结束的调停者，但这是其门户开放、势力均衡政策使然。十月革命后，出于对意识形态本能的恐怖和对苏俄与德国媾和并宣布退出协约国及一战的恼怒，美国参加了协约国对苏俄的武装干涉，“但是协约国的干涉却成了一场灾难……在长时期内留下的影响则是，苏联领导人牢牢记住了这样一点，即协约国武装干涉正说明‘资本主义的包围’就是要扼杀共产党政权”。
以上可以说明美苏对立由来已久，到1933年前未有大的改观，反而随着时间的推移，特别是十月革命以来，有过更加恶化的趋势。美国直到1933年才承认苏联，但“在1934和1937年两次拒绝了苏联提出的对日本和纳粹德国采取共同政策的提议”。因为《苏德互不侵犯条约》等因素，二战爆发后的18个月里，“俄美关系达到最低点。……在1939至1941年间甚至几乎成为不折不扣的敌国。但是由于第二次世界大战，两国最终勉强走到一起，结成同床异梦的伙伴关系。”
2.利益驱动管得宽
从上述历史原因中我们看到，美苏双方受利益驱使，纠葛由来已久。二战结束前后，受利益的驱动，双方在多个领域、多个区域产生矛盾甚至争斗。
早在波兹坦会议期间，“杜鲁门不动声色地告诉斯大林美国掌握了一种新的破坏力极大的武器……斯大林当然太清楚这意味着什么，他立即指示苏联原子弹绝密计划的负责人加快这项工作。……仅仅在原子时代开始之后数小时，军备竞赛就加速了。”1992年，前苏联领导人戈尔巴乔夫在1946年丘吉尔发表“铁幕”演说的地方也发表了演说：“他承认苏联在误解和恐吓西方方面犯下了大错，然而他也认为西方发起核武器竞赛也是严重的错误。”
再来看看冷战背后的经济因素。“华盛顿的官员们相信，只有全球市场和原材料在机会均等的基础上向所有民族充分开放，或者说对各国实行开放门户，才能避免另一次可怕的经济萧条发生。此外，美国的国内形势也要求官员们必须采取这种政策。”“用助理国务卿艾奇逊的话就是，只有美国人意识到”在我们的体制下，我们不能指望不经常与其他国家扩展贸易而得到国内繁荣”。美国当时的一位官员评论说：“资本主义体系本质上是个国际性的体系”，而“如果它不能在国际范围内运转起来的话，它会彻底垮掉。”基于这些原因，美国需要在战后有一个开放的世界市场。另一方面，从苏联的经济利益考虑，控制东欧“对于斯大林来说，这个俄国的‘地盘’将会作为抵御西方的战略缓冲地带，也可以在经济上对其加以利用，来帮助苏联快速重建经济。”这就影响到美国的利益，因为“一个稳定、繁荣的世界绝对需要一个健康的欧洲。这意味着欧洲得是统一的：其东部提供食物，西部提供工业产品，两者互为市场、互相依存。正如国务院在1945年初告知罗斯福的，欧洲的稳定‘有赖于在欧洲大陆的各个部分都维持良好的经济状况和相当程度的繁荣’”。
战后的苏联满目疮痍，百废待兴，而恰恰在这时，“1946年春夏是冷战的里程碑。先前的15个月里，苏联人在尽力争取一笔贷款；可就在这几周里，他们终于断定华盛顿没有兴趣贷给他们10亿或者任何数量的金额。他们拒绝加入世界银行和国际货币基金组织。美国原先希望用美元诱使苏联从东欧撤退并加入资本主义控制的世界银行和世界货币基金组织，这样一来它的打算就落空了。……华盛顿曾经希望，原子弹可能使苏联人更‘好控制’些，这个模糊期待没有起作用；如今，金钱收买苏联人的尝试也被证明是行不通的。” 3.话不投机恶相向
冷战是由统治者发动的，领导者的个人因素、被误判与夸大的因素等也影响着政策的制定。“苏美关系中一个恒久的刺激因素是，双方都倾向于将对方的夸张言辞当真。”而杜鲁门是“怀着高度的不安全感进入白宫。……他对自己的总统权极端敏感猜忌，生怕别人挑战自己权威。……他决心要‘乾纲独断’。……进入白宫仅24小时，这位新总统就自信满满地告知国务卿，‘我们必须针锋相对地对付俄国人’。另一方，“斯大林顽固强硬，对资本主义的包围过度疑虑，对世界舆论又缺乏顾忌，使得西方难以和他在冷战中打交道，也无从判断究竟哪些属于苏联合法的安全需要，哪些又属于苏联共产主义扩张的狂热使命感。”而苏联、美国、英国等国家及其部分民众与“精英”在研判对立的一方时有意、无意的误判、夸大之处则时有发生。“在第二次世界大战后浮现出的这种两个超级大国并存的国际体系中，其中一个会很容易把另一个确认为唯一的危险敌国。在这种局面下外交上的平衡很难维系，因为一个超级大国会视另一个超级大国的任何行动为可能的侵略和挑衅；而在不了解对方力量的情况下，其中一方会夸大对方的力量和危险性。1945年以后，美苏之间的关系就处于这种令人不快的境地。”“尽管美国政府主要是针对苏联的扩张和扩张威胁采取直接的军事步骤，但在美国还是有许多人把地球上几乎所有的复杂的社会和政治动荡归咎于克里姆林宫首先发起的行动。”历史往往是当世者迷，后世者清，当时人由于不能置身事外，难以综合、权衡各方或多方因素，误判与误算也许就可能出现。当然，不排除统治者有时为策略需要，故意夸大，迷惑对方，或希望得到反对派与人民支持有意为之（在1945到1946年这两年内，杜鲁门都在和苏联对峙，但是他还没有形成一个一致的方针，也还没有凝聚起国内共识来支持这样一个如此广泛而重大的政策）。
4.敏感地带惹事端
不管是有意无意，美苏双方的决策者首先都把注意力放在了一些敏感地带。除了战后德国的处置问题外，主要是对苏联在东欧控制问题上的分歧和伊朗、土耳其、希腊等国问题上的对立。关于苏联与美英之间在东欧问题上的争论多有述及，自不待言。在其他一些敏感问题上美苏也呈现出敌对的趋向。苏联与伊朗接壤，二战期间，丘吉尔和罗斯福曾几次向斯大林保证会在战后安排中照顾其在伊朗的利益。“可是在1944年，国务院却形成了一种更强硬的反对苏联人的要求的政策。……20世纪90年代解密的苏联档案显示，斯大林离开伊朗……是因为苏联人认为他们已经和伊朗人达成了一项可以接受的交易。1945年到1946年间，斯大林确实没有计划要分裂伊朗。但是伊朗人在美国的怂恿下欺骗了斯大林，而同时斯大林的行动又引发了英美的反苏情绪。紧接着苏联又在土耳其受挫。……在战争中罗斯福和丘吉尔曾向斯大林保证，俄国获得进入地中海人海口的要求纯属‘正当’……但又像在伊朗问题上一样，到1945年时英国人和美国人又改变主意了。他们决心把苏联人排除出地中海之外。随后是双方不动声色地进行外交试探，直到1946年8月，斯大林向土耳其发出了一个外交照会——这被国务卿迪安·艾奇逊解释为苏联试图要主宰土耳其，威胁希腊，恫吓中东其他国家。艾奇逊建议要和俄国人摊牌，以免土耳其陷落导致‘整个近东和中东’崩溃，甚至危及‘印度和中国’。……哈里·杜鲁门认为艾奇逊说的没错。这位总统声称：‘我们最好现在就弄清楚，俄国人究竟是想在现在，还是在未来的五到十年间征服世界。”’
二、“做到改革不停顿”
随着冷战的结束，在冷战起源问题的研究上出现了诸多新观点、新变化。对于这些不同视角下的观点与材料，如何运用？如何应对高考？形势呼唤教学改革，唯有做到改革不停步，才能适应史学的发展和课程改革与考试改革的要求。
首先，要激发学生兴趣。学生喜欢什么？如果学生对冷战的表象没有直观的感觉，很难有兴致主动去探究其原因。我以为可以通过创设历史情境引发其探究欲望，如本节课可以通过呈现1945年波茨坦会议的一幅照片（见下图）来引发学生思考。就是这三个人在1946年二三月间到1947年3月一年左右时间内发表的针对他国耸人听闻的演说引发了史上长达四十余年的冷战。借此可让学生展开想象的翅膀穿越时光隧道，飞到历史的现场，去揣摩人物的内心世界。如有学生发现杜鲁门与丘吉尔的座椅离得比较近，而与斯大林离的相对远一点；有学生发现丘吉尔在看着杜鲁门，似乎谈兴正浓，而斯大林好像被晾在一边，显得比较尴尬。学生们的想象力得到一定的发挥，由此他们似乎感受到美英与苏联之间可能出现的矛盾、纠纷。接下来，就是如何将前述观点与材料加以运用？
课堂教学中可以按照历史的时序来分析这些原因，通过匠心独具的问题来提炼某些观点，还可以在此基础上模仿2012年高考江苏历史试卷第22题，“以‘时代、史家与历史认识的修正’为主题论证有关冷战起源观点的变化”。如冷战史研究专家加迪斯关于冷战研究的史学思想前后有一个比较大的转变。后修正派时期以加迪斯为代表的一批美国学者，“强调战后国际政治结构‘不平衡’是冷战爆发并延续的‘病根’，并指出，美苏两国决策者均应对冷战的产生负有‘不可推卸的责任’。”而加迪斯在冷战史新研究时期则指出斯大林的个人因素是冷战爆发的根本原因。“加迪斯史学思想转变的原因主要有两点：一是苏联解体后形成的全新的时空框架为加迪斯转变思想提供了新的研究视角；二是多边档案的出现为加迪斯史学思想转变提供了史料基础。”从中，我们既要看到加迪斯冷战起源思想的前后变化，也要看到他为什么会这样变化，这种变化对我们有什么启示。我们不仅可以参照2012年高考江苏卷进行仿写，而且在论证时还可以再进一步，提出自己的观点，如史家可以修正自己的观点，但要多方考察，甄别材料，换位思考，防止矫枉过正，从一个极端到另一个极端。
除了课堂教学之外，教师还可以通过研究性学习，将对冷战起源问题的探究适当地引向深入。我们可以将学术界尚有争议的冷战起源问题目前所存在的几种不同观点以学习包的形式介绍给学生，观点尽可能让不同的小组或个人选择，待研究终了再组织辩论。在研究过程中，个别学生可能会对现有观点都予以否定，并能别出心裁、推出新论，这当然很好，即使观点略显稚嫩也不要轻易否决。这种思辨式研究需要重视的是研究推理的过程，其重点并不一定在于是否有新颖的观点，而侧重于论据是否相对充分，论证是否相对严密。而作为研究的成果形式，小论文当然好，但研究心得、日记与体会也应视作成果。我们还可以引导学生为教科书修订建言献策，学生通过查找资料，来对教科书的一些内容加以丰富、弥补与纠正，即便不是观点，而是版式抑或文笔，也都可以考虑。 三、“打铁还需自身硬”
上述围绕冷战起源问题，我们看到了史学观点的多元、史料来源的多种、教学方法的多样。面对众多观点，教师对于应该怎么做已有了一些方法，如何实现则需要一定的功力。
从对冷战原因等的分析来看，教科书的“神圣”地位日益动摇。科学需要求真，教科书要还原真实的历史，而不应该偏执一词，更不应该像“不知有汉，无论魏晋”的桃花源中人那样封闭自我。中学历史教学应该接纳已被学界基本认可的结论。
近年来，专家引领、同伴互助加上自我阅读与反思的教师专业发展的观点已被业内多数人赞同。教研员作为专业研究人员，理应担负起本地区教学的研究、引领、指导和服务职责。但应该看到，教研员对教师的引领与指导毕竟是有时空与水平上的限制，教师的专业成长更主要地需要借助同伴互助，尤其是靠自身的主动学习与研究来提升。
首先，教师要先学习、先研究。看书学习我们也可以称之为是与文本的对话，有关这种对话我曾在《对话：历史教师学校生活中的常态》一文中说过，“以对话的方式对待文本，就是要不断地对文本叩问、质疑、补充、延伸，与作者构成认同与反对、提问与应答、压缩与补充、解构与建构的交流关系。”教师要学习的领域相当多，需要宽厚、扎实的文化功底，但与教师专业相关的学科知识等应是优先考虑的，“教师对自己所教的学科要有深刻的知识”，“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人”。
新形势要求历史教师也要学一点测量学的相关理论方法，既在材料选取与组合、问题设计与编排等方面考虑如何命题，又在答案的构成与评分的方式（如SOLO评价法）等方面考虑如何答题。如在命题上，要围绕题目的灵魂——主题来构思、选材，高考题“只要是材料题，几乎每一道都存在一个一以贯之的主题”，课堂教学中也离不开史料教学，选用什么史料作为教学素材，还是大费周章、相当考究的，世界史涉及面广，型材量多，可谓“世”事难“料”（这里指材料），“难”在材料，这就需要将不同意义的材料。按照不同的主题加以集结。而对学生参与的研究性学习的评价不必过多考虑研究程度的深浅和成果价值的大小，要从多个角度进行评价。如坚持过程评价与结果评价相结合，以过程评价为主，重在学生的感觉、感受、感想、感悟，不求所有的成功，但求所在的体验；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主，重在态度、情感、意志、能力，不求人人都满分，但求个个都满意；自我评价与他人评价相结合，以自我评价为主，重在自立、自信、自励、自为，不求别人都赏识。但求自己能认识。
当下，很多学校都重视集体备课，教师从中可进行思维的碰撞，相得益彰。但我们要防止将“集体共识”演变为“集体‘下’意识（这里特指浅层次的意识）”。教师要树立主人翁意识，精心地准备，反复地打磨，认真地研讨。在集体备课中，教师也要将求同存异作为思维的指向，因时、因人而异地将集体备课中的解读文本的过程迁移到教学中，物化为自己的教学行为。
备课上下工夫，课堂上见功底。课改倡导自主学习、合作学习、探究学习，但对体现教学功力与应激机智、恰如奥苏贝尔所倡导的有意义的接受学习并不排斥。教学中既要将预设的目标尽可能达成，又要将生成的问题尽可能解决。对于如何才能达成，教师一般都有或多或少的经验，而对于后者，“教师要有渊博的知识，‘应激’的艺术，以应付学生的可能提问。”这种提问与应答，正如美国教育家帕尔默说的，“对话法能让我保持活力。我要倾听，反馈，作即兴演讲，我更有可能听到来自我自己和来自别人的一些深刻的、让人意料不到的想法。”
高中必修课标教科书是从政治、经济、文化等维度确立模块，进行编排的，这与人们习惯的通史体例大不相同。为了学习方便，也为了适应高考测量部分题目构成的需要，有时要对相关知识进行整合，教师必须适应这种要求，并能根据各种需要将知识迁移、整合，重新配置。高三专题复习课教学与新授课教学在操作方式上应该是不一样的。绝大多数学校高一首先学习的是必修一政治文明模块，经济生活史、思想文化史的内容基本没有涉及，故此前面提到的经济等因素，很难在冷战中分析透彻。而专题复习课就不一样，教学中我们可以将冷战的有关内容置于一个相对比较宽泛、比较宏大的主题一战后世界格局的演变中来考虑，将政治格局逐步演变多极化趋势、经济格局逐步走向全球化趋势、文化格局逐步显性多元化趋势等内容加以整合，将影响冷战策略的经济、文化等因素考虑进去，对于更加全面地认识冷战，更加有效地拓宽学生的思路、拓展学生的思维，以适应不断提高的考试测量要求是大有裨益的。
好雨知时节，当春乃发生。好风凭借力，送我上青天。课堂教学需要好雨滋润，更需要好风引领，观念一变天地宽，对自己、对学生都可谓善莫大焉。
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