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摘要：本文采用质的研究方法对某大学教师进出辅导员岗位的动机进行分析，探讨辅导员职业的“围城现象”及成因，为高校学生工作队伍建设提供参考。
关键词：辅导员；职业分析；个案研究
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0023-03
高校工作具有福利待遇高、工作稳定、社会认可度高和发展空间大等优势[1]，教育部新颁布的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》让高校辅导员戴上“学生的人生导师”、“知心朋友”的职业光环，使人认为高校辅导员是一个朝阳行业，发展前景广阔。但是，在高校任职的辅导员却因为工作量大、权责不匹配而经常面对角色冲突，且由于相对地位低、薪酬和发展空间都不及同级别的教学科研人员和学校行政人员[2]而存在着诸多不满，在工作几年后一般都急于“逃离”该行业。高校辅导员存在“行外人向往，行内人厌倦”的“围城现象”，导致高校辅导员队伍不稳定，影响高校学生工作开展。
一、研究对象
H老师，男，任职于XX大学。出生于某贫困县，本科和硕士阶段均在该校完成，学业成绩优秀，硕士毕业后留校担任辅导员，三年后离开该岗位。
二、辅导员职业的概念类属及动机分析
1.辅导员职业的概念类属。①选择工作。H老师考虑减轻家庭经济负担，了解社会的需要和个人兴趣后，为“有目标地继续深造”，放弃了直接攻读博士的机会，选择了工作。②选择留校。毕业时企业愿意提供优厚的条件招录H老师从事产品研发，但H老师感觉自己“专业能力”欠缺，从事研发“底气不足”，而且喜欢高校的人文气氛、工作和居住环境，因此放弃到企业工作而选择留校工作。③选择辅导员。由于在校的出色表现，除了就读的学院希望留下H老师做辅导员外，该校行政部门也有聘用意向。一般认为校级行政部门的福利、相对地位都要比辅导员高，但基于对学院的情感认同度和对专业的忠诚度，H老师选择了担任辅导员。④工作量大。高校持续扩招，学生人数剧增，辅导员的配比无法跟上，而且由于缺乏有效监管，辅导员之间工作量分配不均，导致某些辅导员要管理上千名学生；高校实行收费后，辅导员增加了催缴学生学费、住宿费，分配助学金、奖学金和学生贷款，管理学生勤工助学事务，调查学生贫困状况等工作；学生自主择业后，辅导员承担起学生的职业规划、就业指导和学生档案的管理工作；各种社会压力导致学生的心理问题增多，学校日益重视学生的心理健康教育，辅导员又成了学生心理健康辅导和教育的重要力量；后勤社会化后，后勤集团将许多管理的工作推给辅导员，尤其学生对其一些服务不到位产生不满时，更是要求辅导员“做好学生思想工作”；此外，档案馆、校医院、图书馆等服务部门，只要涉及学生方面的，最终工作都会由辅导员承担。以上种种，形成了辅导员繁重的工作压力。⑤工作时间不确定。种种杂事让H老师缺少私人时间和空间。学校要求辅导员与学生同住，学生为图方便，有什么问题或要交什么材料都在下班时间再到宿舍找他，“学生想起什么时候找你，他就什么时候找你”，宿舍俨然成了“第二办公室”。学生一旦出什么事情，生病、争吵、心情不好、钱包被偷等，学校都要求辅导员“马上到位”。⑥地位低下。辅导员岗位处于高校行政系列的最低层，由于工作职责定位不明，学校各行政部门对他们“呼来唤去”。⑦责任过大。辅导员的责任与权力严重不对等。在工作中他们只是没有自主权的执行者，学校却“把责任和过失推给辅导员”。例如：学生厌学，学校不是努力提高教学质量而归罪于辅导员没有抓好学生的“学风建设”；学生宿舍被盗，领导不是加强安保措施而是认为辅导员没有做好“安全意识教育”；学生找不到工作，是因为辅导员没有做好就业指导；学生自杀，更是辅导员没有做好“危机干预”……这让辅导员背上沉重的心理负担，“睡觉都觉得不安全”。⑧上下不讨好。学校的一些政策措施没有照顾到，甚至会伤害学生的利益。辅导员工作并没有给辅导员提供足够的自主空间，即使学校政策不合理，也要被迫执行。角色冲突让H老师在面对学生时感到“难为情”、“很怕学生的问题”。⑨缺乏发展空间。随着高校的扩招，辅导员队伍也在不断扩大，行政的编制却在缩减，出现了“下扩上缩”的现象，辅导员想在职务上获得晋升希望渺茫。评职称评定又需要科研成绩，但辅导员工作杂事繁多，时间不确定，很难有时间精力进行专业学习和理论研究。⑩从学生的角度出发，H老师认为辅导员应该是“服务学生而不是管理学生”。在学校的要求和学生的利益发生冲突时，他总会想方设法地维护学生的利益。H老师认为辅导员应该是学生的“引路人”。因此H老师在学校学院的网站上发表了较多的文章，希望借此影响学生，给学生帮助和启发。{11}注重发挥学生作用。H老师十分重视学生干部的选拔和培养，“学生干部配选得好与坏关系你后面时间付出的多与少的问题”。在工作中他注意发挥学生的主动性和创造性，“只告诉他们要做什么，很少限制他们怎么做，只是在学生有困难时才提供建议”。{12}主动发挥专业优势。H老师在辅导员工作期间“对专业的最新进展、英语，都是没有放松的”，他还多次参与学科专业申报评审的材料整理工作，参加校企合作培训课程的教学和管理工作。{13}协调。当个人追求与职务需要发生冲突时，H老师会尽力“协调”。“协调能力”是他谈到工作需要的能力时指出的第一条，他对“协调能力”的理解是“有所为有所不为。”
2.辅导员职业的动机分析。根据访谈材料形成的概念类属，结合笔者了解到的实际情况，对辅导员职业的概念类属关系进行整理（图1）。
根据马斯诺[5]对需要层次的划分，以辅导员职业概念类属中的个人需求为核心线索，将个人在辅导员职业中的需求分为五个层次（表1），并分析其职业动机和困惑。
①进入辅导员职位的动机。H老师刚研究毕业时，经济的需要是他的主导需要，虽然有深造的愿望和机会，他还是选择了工作。在有多个工作机会可供选择时，对工作的稳定性是他考虑的主要因素，为此他选择了留校工作。在学校中他有两种职务可供选择，都能满足他经济和安全的需要，这时他便更看重岗位的发展空间，选择学院辅导员虽然在福利、工作稳定性、组织地位上不及校级的行政人员，但能够给他提供更多发挥专业优势的空间。②担任辅导员的职业困惑。在工作期间，H老师看到了辅导员职业的种种问题：责任与权力严重不匹配，经常要为一些不可控的问题担责；当学校与学生利益发生冲突时，辅导员“上下不讨好”，既是学生抱怨的对象，又是领导推卸责任的对象；辅导员的发展在体制上缺少晋升的空间，而且由于工作量大、杂事缠身，没有自我提高的时间和精力；福利待遇不及高校中同等职位的教学科研人员和校级行政人员；工作时间不确定，没有私人的时间和空间；属于高校地位最低的弱势群体，学校任何部门都可以随意给他们安排工作，是没有任何技术含量的“打杂”人员。H老师的较高层次需要的重要性加大，但基本需要仍占主导，他还是不能放弃辅导员的工作。面对职业中的问题，H老师采取主动协调和被动服从两种对策。但可协调的空间毕竟不多，辅导员只能“任劳任怨”。“学生是弱势群体，他们的事情辅导员不管谁管”，出于对学生的责任心，即使面对学校部门的责任推卸，他也“任劳”。学校一些政策不合理，辅导员地位低下，就只能“任怨”。③离开辅导员职位的动机。H老师在任职辅导员期间，随着基本的需要得到满足，较高层次的需要逐渐被唤醒。辅导员职业只能满足他的基本需要，而不能满足他较高层次的需要，职业供给予个人需要之间的冲突日益激烈，辅导员职业成为他发展的障碍。为了寻求更大发展空间，H老师经过仔细权衡和多方努力后，终于离开了辅导员岗位，转入教学系列。新的岗位上H老师的工作满意度比任职辅导员时大大提高。 三、对辅导员职业的思考
1.职业角色压力与工作满意度的关系。根据角色压力理论[6]，职业的角色压力包括角色模糊、角色冲突和角色超载三方面，它们对任职者的工作满意度有不同的影响。角色模糊是指职业的角色定位不明确，工作职责范围广，没有明确的指引。一方面，角色模糊让辅导员在工作中有机会发挥个人特长和优势，重点承担工作中自己感兴趣的部分，有利于提高工作满意度；另一方面，由于现行体制的不完善，辅导员职业定位不明就给上级往下推卸工作和责任提供了机会，增加了辅导员的工作负担和心理负担，让辅导员变成高校中的“打杂”人员，这又大大降低了辅导员的工作满意度。角色冲突是指角色当事人同时面对两种或两种以上的角色期望，当符合其中某一期望，却又会与另一个期望相抵触时所产生的角色压力[7]。高校辅导员既要满足学校、学院两级领导的要求，有要对学生负责。在学校、学院的要求和学生的利益发生冲突时，就会产生辅导员的角色冲突。在这种“上下不讨好”的角色中，工作满意度难以提高。角色超载是指一位角色当事人面临诸多角色期望，而自身的时间和能力条件又使其难以顺利完成时所产生的角色压力。角色超载对工作满意度的影响随个人对角色期望的认可度而改变。在担任辅导员期间，H老师不认可学校对辅导员作为“控制学生的工具”、“执行者”的角色期望，大量的事务性工作以及“一些部门的非理性执行”都大大地降低了他的工作满意度。而在转岗后，H老师虽然感到自己“要学的东西非常多”，但这种角色超载带来的压力赋予他进步的动力，增加了他的工作满意度。
2.权责的匹配性。现实中领导的权力远大于责任，下属恰好相反，责任远大于权力。从该个案中可见，XX大学的校级行政部门享有较大权力，如果他们在工作中损害辅导员或学生的利益，学院无法对学校追究责任，也无权参与学校的决策。校级行政部门决策失误、玩忽职守的成本很低，他们可以把自己的责任推到学院、辅导员身上，学生出现任何问题都可以归咎于辅导员。
3.个人发展与组织利益的权衡。谋求自身的生存和发展空间是人的基本权力与自由，辅导员队伍的稳定性需要维持，但应该从增加辅导员岗位的吸引力入手，而不应该指责任职者“好高骛远”。高学历的辅导员有高的成就动机并不意味着他们对辅导员工作就不负责，而低成就动机的辅导员职业忠诚度高也并不意味着工作表现就好。无论从个人发展出发还是从组织利益出发，拓宽辅导员的发展空间都是必须的，而且个人的发展与组织的利益应该是相互促进的。
现行体制让辅导员感到缺乏发展空间，大部分只能作为过渡性的职业，而辅导员谋求个人发展就会带来有经验的辅导员流失，影响学生工作的连续性。有必要在制度层面为辅导员提供一条与组织利益不发生冲突的发展道路，让辅导员能够成为终身的职业。
参考文献：
[1]蔡立彬.新时期高校辅导员队伍建设探析[J].学校党建与思想教育，2005，（7）.
[2]罗涤，姚木远.高校辅导员的职业倦怠状况与对策[J].校园生活，2007，（6）：84-86.
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000，（12）：332-338.
[4]时勘，侯彤妹.关键事件访谈的方法[J].中外管理导报，2002，（3）.
[5]Jess Feist，Gregory J.Feist.人格理论[M].李茹，傅文青，译.北京：人民卫生出版社，2006：434-439.
[6]Kahn.R.L.Wolfe，D.M.Quinn，R.P.
关键词：辅导员；职业分析；个案研究
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0023-03
高校工作具有福利待遇高、工作稳定、社会认可度高和发展空间大等优势[1]，教育部新颁布的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》让高校辅导员戴上“学生的人生导师”、“知心朋友”的职业光环，使人认为高校辅导员是一个朝阳行业，发展前景广阔。但是，在高校任职的辅导员却因为工作量大、权责不匹配而经常面对角色冲突，且由于相对地位低、薪酬和发展空间都不及同级别的教学科研人员和学校行政人员[2]而存在着诸多不满，在工作几年后一般都急于“逃离”该行业。高校辅导员存在“行外人向往，行内人厌倦”的“围城现象”，导致高校辅导员队伍不稳定，影响高校学生工作开展。
一、研究对象
H老师，男，任职于XX大学。出生于某贫困县，本科和硕士阶段均在该校完成，学业成绩优秀，硕士毕业后留校担任辅导员，三年后离开该岗位。
二、辅导员职业的概念类属及动机分析
1.辅导员职业的概念类属。①选择工作。H老师考虑减轻家庭经济负担，了解社会的需要和个人兴趣后，为“有目标地继续深造”，放弃了直接攻读博士的机会，选择了工作。②选择留校。毕业时企业愿意提供优厚的条件招录H老师从事产品研发，但H老师感觉自己“专业能力”欠缺，从事研发“底气不足”，而且喜欢高校的人文气氛、工作和居住环境，因此放弃到企业工作而选择留校工作。③选择辅导员。由于在校的出色表现，除了就读的学院希望留下H老师做辅导员外，该校行政部门也有聘用意向。一般认为校级行政部门的福利、相对地位都要比辅导员高，但基于对学院的情感认同度和对专业的忠诚度，H老师选择了担任辅导员。④工作量大。高校持续扩招，学生人数剧增，辅导员的配比无法跟上，而且由于缺乏有效监管，辅导员之间工作量分配不均，导致某些辅导员要管理上千名学生；高校实行收费后，辅导员增加了催缴学生学费、住宿费，分配助学金、奖学金和学生贷款，管理学生勤工助学事务，调查学生贫困状况等工作；学生自主择业后，辅导员承担起学生的职业规划、就业指导和学生档案的管理工作；各种社会压力导致学生的心理问题增多，学校日益重视学生的心理健康教育，辅导员又成了学生心理健康辅导和教育的重要力量；后勤社会化后，后勤集团将许多管理的工作推给辅导员，尤其学生对其一些服务不到位产生不满时，更是要求辅导员“做好学生思想工作”；此外，档案馆、校医院、图书馆等服务部门，只要涉及学生方面的，最终工作都会由辅导员承担。以上种种，形成了辅导员繁重的工作压力。⑤工作时间不确定。种种杂事让H老师缺少私人时间和空间。学校要求辅导员与学生同住，学生为图方便，有什么问题或要交什么材料都在下班时间再到宿舍找他，“学生想起什么时候找你，他就什么时候找你”，宿舍俨然成了“第二办公室”。学生一旦出什么事情，生病、争吵、心情不好、钱包被偷等，学校都要求辅导员“马上到位”。⑥地位低下。辅导员岗位处于高校行政系列的最低层，由于工作职责定位不明，学校各行政部门对他们“呼来唤去”。⑦责任过大。辅导员的责任与权力严重不对等。在工作中他们只是没有自主权的执行者，学校却“把责任和过失推给辅导员”。例如：学生厌学，学校不是努力提高教学质量而归罪于辅导员没有抓好学生的“学风建设”；学生宿舍被盗，领导不是加强安保措施而是认为辅导员没有做好“安全意识教育”；学生找不到工作，是因为辅导员没有做好就业指导；学生自杀，更是辅导员没有做好“危机干预”……这让辅导员背上沉重的心理负担，“睡觉都觉得不安全”。⑧上下不讨好。学校的一些政策措施没有照顾到，甚至会伤害学生的利益。辅导员工作并没有给辅导员提供足够的自主空间，即使学校政策不合理，也要被迫执行。角色冲突让H老师在面对学生时感到“难为情”、“很怕学生的问题”。⑨缺乏发展空间。随着高校的扩招，辅导员队伍也在不断扩大，行政的编制却在缩减，出现了“下扩上缩”的现象，辅导员想在职务上获得晋升希望渺茫。评职称评定又需要科研成绩，但辅导员工作杂事繁多，时间不确定，很难有时间精力进行专业学习和理论研究。⑩从学生的角度出发，H老师认为辅导员应该是“服务学生而不是管理学生”。在学校的要求和学生的利益发生冲突时，他总会想方设法地维护学生的利益。H老师认为辅导员应该是学生的“引路人”。因此H老师在学校学院的网站上发表了较多的文章，希望借此影响学生，给学生帮助和启发。{11}注重发挥学生作用。H老师十分重视学生干部的选拔和培养，“学生干部配选得好与坏关系你后面时间付出的多与少的问题”。在工作中他注意发挥学生的主动性和创造性，“只告诉他们要做什么，很少限制他们怎么做，只是在学生有困难时才提供建议”。{12}主动发挥专业优势。H老师在辅导员工作期间“对专业的最新进展、英语，都是没有放松的”，他还多次参与学科专业申报评审的材料整理工作，参加校企合作培训课程的教学和管理工作。{13}协调。当个人追求与职务需要发生冲突时，H老师会尽力“协调”。“协调能力”是他谈到工作需要的能力时指出的第一条，他对“协调能力”的理解是“有所为有所不为。”
2.辅导员职业的动机分析。根据访谈材料形成的概念类属，结合笔者了解到的实际情况，对辅导员职业的概念类属关系进行整理（图1）。
根据马斯诺[5]对需要层次的划分，以辅导员职业概念类属中的个人需求为核心线索，将个人在辅导员职业中的需求分为五个层次（表1），并分析其职业动机和困惑。
①进入辅导员职位的动机。H老师刚研究毕业时，经济的需要是他的主导需要，虽然有深造的愿望和机会，他还是选择了工作。在有多个工作机会可供选择时，对工作的稳定性是他考虑的主要因素，为此他选择了留校工作。在学校中他有两种职务可供选择，都能满足他经济和安全的需要，这时他便更看重岗位的发展空间，选择学院辅导员虽然在福利、工作稳定性、组织地位上不及校级的行政人员，但能够给他提供更多发挥专业优势的空间。②担任辅导员的职业困惑。在工作期间，H老师看到了辅导员职业的种种问题：责任与权力严重不匹配，经常要为一些不可控的问题担责；当学校与学生利益发生冲突时，辅导员“上下不讨好”，既是学生抱怨的对象，又是领导推卸责任的对象；辅导员的发展在体制上缺少晋升的空间，而且由于工作量大、杂事缠身，没有自我提高的时间和精力；福利待遇不及高校中同等职位的教学科研人员和校级行政人员；工作时间不确定，没有私人的时间和空间；属于高校地位最低的弱势群体，学校任何部门都可以随意给他们安排工作，是没有任何技术含量的“打杂”人员。H老师的较高层次需要的重要性加大，但基本需要仍占主导，他还是不能放弃辅导员的工作。面对职业中的问题，H老师采取主动协调和被动服从两种对策。但可协调的空间毕竟不多，辅导员只能“任劳任怨”。“学生是弱势群体，他们的事情辅导员不管谁管”，出于对学生的责任心，即使面对学校部门的责任推卸，他也“任劳”。学校一些政策不合理，辅导员地位低下，就只能“任怨”。③离开辅导员职位的动机。H老师在任职辅导员期间，随着基本的需要得到满足，较高层次的需要逐渐被唤醒。辅导员职业只能满足他的基本需要，而不能满足他较高层次的需要，职业供给予个人需要之间的冲突日益激烈，辅导员职业成为他发展的障碍。为了寻求更大发展空间，H老师经过仔细权衡和多方努力后，终于离开了辅导员岗位，转入教学系列。新的岗位上H老师的工作满意度比任职辅导员时大大提高。 三、对辅导员职业的思考
1.职业角色压力与工作满意度的关系。根据角色压力理论[6]，职业的角色压力包括角色模糊、角色冲突和角色超载三方面，它们对任职者的工作满意度有不同的影响。角色模糊是指职业的角色定位不明确，工作职责范围广，没有明确的指引。一方面，角色模糊让辅导员在工作中有机会发挥个人特长和优势，重点承担工作中自己感兴趣的部分，有利于提高工作满意度；另一方面，由于现行体制的不完善，辅导员职业定位不明就给上级往下推卸工作和责任提供了机会，增加了辅导员的工作负担和心理负担，让辅导员变成高校中的“打杂”人员，这又大大降低了辅导员的工作满意度。角色冲突是指角色当事人同时面对两种或两种以上的角色期望，当符合其中某一期望，却又会与另一个期望相抵触时所产生的角色压力[7]。高校辅导员既要满足学校、学院两级领导的要求，有要对学生负责。在学校、学院的要求和学生的利益发生冲突时，就会产生辅导员的角色冲突。在这种“上下不讨好”的角色中，工作满意度难以提高。角色超载是指一位角色当事人面临诸多角色期望，而自身的时间和能力条件又使其难以顺利完成时所产生的角色压力。角色超载对工作满意度的影响随个人对角色期望的认可度而改变。在担任辅导员期间，H老师不认可学校对辅导员作为“控制学生的工具”、“执行者”的角色期望，大量的事务性工作以及“一些部门的非理性执行”都大大地降低了他的工作满意度。而在转岗后，H老师虽然感到自己“要学的东西非常多”，但这种角色超载带来的压力赋予他进步的动力，增加了他的工作满意度。
2.权责的匹配性。现实中领导的权力远大于责任，下属恰好相反，责任远大于权力。从该个案中可见，XX大学的校级行政部门享有较大权力，如果他们在工作中损害辅导员或学生的利益，学院无法对学校追究责任，也无权参与学校的决策。校级行政部门决策失误、玩忽职守的成本很低，他们可以把自己的责任推到学院、辅导员身上，学生出现任何问题都可以归咎于辅导员。
3.个人发展与组织利益的权衡。谋求自身的生存和发展空间是人的基本权力与自由，辅导员队伍的稳定性需要维持，但应该从增加辅导员岗位的吸引力入手，而不应该指责任职者“好高骛远”。高学历的辅导员有高的成就动机并不意味着他们对辅导员工作就不负责，而低成就动机的辅导员职业忠诚度高也并不意味着工作表现就好。无论从个人发展出发还是从组织利益出发，拓宽辅导员的发展空间都是必须的，而且个人的发展与组织的利益应该是相互促进的。
现行体制让辅导员感到缺乏发展空间，大部分只能作为过渡性的职业，而辅导员谋求个人发展就会带来有经验的辅导员流失，影响学生工作的连续性。有必要在制度层面为辅导员提供一条与组织利益不发生冲突的发展道路，让辅导员能够成为终身的职业。
参考文献：
[1]蔡立彬.新时期高校辅导员队伍建设探析[J].学校党建与思想教育，2005，（7）.
[2]罗涤，姚木远.高校辅导员的职业倦怠状况与对策[J].校园生活，2007，（6）：84-86.
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000，（12）：332-338.
[4]时勘，侯彤妹.关键事件访谈的方法[J].中外管理导报，2002，（3）.
[5]Jess Feist，Gregory J.Feist.人格理论[M].李茹，傅文青，译.北京：人民卫生出版社，2006：434-439.
[6]Kahn.R.L.Wolfe，D.M.Quinn，R.P.