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一、“情境”其表，“灌输”其里：科学教学中情境创设存在的误区
综观现在的科学课堂，一些教师煞费苦心创设的情境缺乏目的性和实效性。例如，有位教师在上公开课《指南针为什么能指方向》时，一上来就播放大段文字，内容是荆柯要去刺秦王，但必须经过一扇安检门。为了安全通过，他必须想办法。因为如果直接进去，带着刺杀工具的荆柯是无论如何也通不过装有巨大磁铁的这扇门的。然后，教师请学生思考：“这是什么原因呢？”当学生“顺利”回答出因为磁铁能吸引铁做的刺杀工具后，教师马上追问：“磁铁除了能吸引铁之外，还能吸引哪些物体呢？”接着就是学生小组实验，探究磁铁能吸引哪些物体。这样的情境，抛开真实性不说，除了教师追求新奇和浪费课堂宝贵时间之外，对教学来说其实是无效的。
其实，这节课主要是想让学生了解指南针为什么能指方向，教师完全可以一上来就直接点题：在演示台上放一个小磁针，让学生观察小磁针指示什么方向，然后拨动小磁针，使其旋转，观察小磁针最后指示什么方向。教师引导学生得出“这在生活中其实就是一个指南针”后，便可提问：“指南针总是指示南北，其中的奥秘是什么呢？”在问题的指引下，再利用有趣的演示小实验和贯穿整堂课的学生探究实验，就能引导学生层层推进，步步深入。
科学课堂教学中的情境创设进入误区现象的出现，不是偶然的。从表面看，这是教师挖掘教材深度不够，导致情境创设流于形式。而实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓的“情境”，再钓鱼似的引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里，实际上还是观念问题没有解决。
二、科学教学中创设有效情境的原则
（一）现实性
强调情境创设的现实性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，只有生活化的学习情境才能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活中的意义与价值。第二要挖掘和利用学生的经验，美国著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
例如，在《了解空气》的教学中，笔者利用生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出“空气占据空间”的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。
又如，在《溶解》一课的教学中，笔者提出：“现在我想泡一杯果汁。你们能不能帮老师想一个好办法，让我快一点喝到这杯果汁啊？”泡果汁对学生来说是再熟悉不过了，一听到能够为老师献计献策更是来劲了，他们马上联系自己的生活实际，给出了很多计策：用筷子不停地搅拌能够使果汁粉快一点溶解在水里；用热水来泡溶解起来也很快；把果汁粉放进水里，然后再用两个杯子倒来倒去；等等。将这样的生活情境引入到新课的教学，学生就不会感到科学是那么深不可测，而是离自己的生活很近，自然也就对科学实验感兴趣了。
（二）学科性
在创设情境时，要分清目的和手段的关系。无论采用怎样的方法创设，情境都只是手段，不是目的。它的目的是帮助学生掌握科学知识并能运用。所以创设情境应紧紧围绕目标，紧扣教材内容，突出重点、难点。切忌对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力；或者情境设计过于花哨，却不具备有效性。如上述《指南针为什么能指方向》教学的情境创设，就是没有处理好目的和手段的关系。
情境的创设不在于形式而在于实质，情境只有在为教学服务的时候才是好情境，不能为教学服务的话，一切花哨都是多余的。
（三）兴趣性
兴趣是最好的老师。科学教学中的情境在内容上包含学科成分和非学科成分两部分。在确定真正要解决的学科问题和内容后，非学科内容所起的作用就是引起学生的兴趣，使学生产生学习的动力。
科学在发展，社会在进步，紧跟时代步伐的信息日新月异。在千变万化的信息中攫取新颖、形象的事例或现象作为教学情境，很容易激发学生的兴趣。
例如，在《金属的性质和用途》的教学中，如果选择常规的金属进行教学，虽然学生非常熟悉，容易接受，但学习的过程是被动的，没有新鲜感。鉴于此，笔者选择了网上关于稀土金属的最新报道，下载了应用了稀土金属的尖端武器的图片，使学生产生强烈的学习兴趣。在学习过程中，学生不仅了解了常规金属的性质和用途，而且了解了那些在未来社会中具有重要用途却又十分稀少的金属的相关知识，还增强了民族自豪感。
需要指出的是，仅靠非科学成分来吸引学生，学生的学习兴趣会很快消退。教师在用外在的手段引起学生的兴趣之后，要想办法使之深化为学生内在的发展需要。学生只有对学习内容本身感兴趣，才能保持长久的注意力持续学习下去。
（四）发展性
科学教材上以文字符号来表述的科学知识是从具体情境中抽象出来的，相对于复杂多样的现实生活而言，它大大简化了研究的对象。教师如果长期只让学生解决经过抽象概括的简单问题，那么一旦遇到现实生活中的复杂事件，学生就很难正确运用所学知识。所以教师创设的学习情境中包含的问题应具有适度的复杂性。
例如，一位教师在实验室里提供给每个学生一张纸，纸上印有原电池原理图和电池串联示意图；提供给每个学习小组一个塑料盒，盒内装有一定量的稀硫酸，再提供铜片、锌片各1块，导线若干，多用电表1个。然后，教师提供研究问题的背景：登山队员进行登山活动，到达山顶后突降暴风雪，由于登山时间较长，手机都没电了，如果不向外界发出求救信号，就可能冻死在山顶。再提出要求：制作手机电池，注意电压必须达到一定值手机才能使用。这一情境所包含的问题具有一定的复杂性，但是经过学生的积极努力还是能够得到解答的。这样的情境对学生的学习而言，就是具有发展性的。
（五）生成性
科学知识的理解与掌握是通过思维活动实现的，教师在创设情境时要引导学生进行积极的思维。优质的课堂时时处处闪烁着思维的火花。
例如，一位教师上《声音的发生和传播》时，让两个学生上台来敲击音叉，注意观察敲击前后音叉有什么不同的变化，以此来验证“声音是由于物体振动而产生的”。尽管音叉放得比较高，但由于振动幅度小，后面几排的学生很难看清。针对这种现象，教师立即调整课前预设的方法，将实验进一步深化，要求学生想办法设计几种可视度高的验证方案。经过一段时间的思考和交流，有的学生提出将发声的音叉放入水中，看看水花是否会向四周溅出；有的学生提出用细绳将一乒乓球栓住（用锥子在乒乓球两头打孔，然后用细线穿过小孔），慢慢靠近发声的音叉，如果乒乓球被弹开，说明发声的音叉在振动；还有的学生提出在发声的音叉旁边放一支点燃的蜡烛，如果蜡烛的火焰会随风飘舞，说明发声的音叉在振动（音叉振动时引起周围的空气振动）等。然后，教师再让学生通过实验进行验证，学生受到鼓舞，课堂气氛十分活跃。教师的这一改动，也教给了学生一种方法：当有些现象不明显时，可以想办法利用明显的现象进行展示。
像这种在实验中产生新问题后调整教学方法的做法，是课堂教学生成性的体现。生成性问题情境是对课内探究的很好延伸，也真正体现了以学生为本的课改理念。因此，教师在创设教学情境时要考虑教学的生成性，以便在教学中及时应对突发情况或抓住学生的一闪即逝的思维火花，不断地将问题引向深入。
综观现在的科学课堂，一些教师煞费苦心创设的情境缺乏目的性和实效性。例如，有位教师在上公开课《指南针为什么能指方向》时，一上来就播放大段文字，内容是荆柯要去刺秦王，但必须经过一扇安检门。为了安全通过，他必须想办法。因为如果直接进去，带着刺杀工具的荆柯是无论如何也通不过装有巨大磁铁的这扇门的。然后，教师请学生思考：“这是什么原因呢？”当学生“顺利”回答出因为磁铁能吸引铁做的刺杀工具后，教师马上追问：“磁铁除了能吸引铁之外，还能吸引哪些物体呢？”接着就是学生小组实验，探究磁铁能吸引哪些物体。这样的情境，抛开真实性不说，除了教师追求新奇和浪费课堂宝贵时间之外，对教学来说其实是无效的。
其实，这节课主要是想让学生了解指南针为什么能指方向，教师完全可以一上来就直接点题：在演示台上放一个小磁针，让学生观察小磁针指示什么方向，然后拨动小磁针，使其旋转，观察小磁针最后指示什么方向。教师引导学生得出“这在生活中其实就是一个指南针”后，便可提问：“指南针总是指示南北，其中的奥秘是什么呢？”在问题的指引下，再利用有趣的演示小实验和贯穿整堂课的学生探究实验，就能引导学生层层推进，步步深入。
科学课堂教学中的情境创设进入误区现象的出现，不是偶然的。从表面看，这是教师挖掘教材深度不够，导致情境创设流于形式。而实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓的“情境”，再钓鱼似的引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里，实际上还是观念问题没有解决。
二、科学教学中创设有效情境的原则
（一）现实性
强调情境创设的现实性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，只有生活化的学习情境才能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活中的意义与价值。第二要挖掘和利用学生的经验，美国著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
例如，在《了解空气》的教学中，笔者利用生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出“空气占据空间”的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。
又如，在《溶解》一课的教学中，笔者提出：“现在我想泡一杯果汁。你们能不能帮老师想一个好办法，让我快一点喝到这杯果汁啊？”泡果汁对学生来说是再熟悉不过了，一听到能够为老师献计献策更是来劲了，他们马上联系自己的生活实际，给出了很多计策：用筷子不停地搅拌能够使果汁粉快一点溶解在水里；用热水来泡溶解起来也很快；把果汁粉放进水里，然后再用两个杯子倒来倒去；等等。将这样的生活情境引入到新课的教学，学生就不会感到科学是那么深不可测，而是离自己的生活很近，自然也就对科学实验感兴趣了。
（二）学科性
在创设情境时，要分清目的和手段的关系。无论采用怎样的方法创设，情境都只是手段，不是目的。它的目的是帮助学生掌握科学知识并能运用。所以创设情境应紧紧围绕目标，紧扣教材内容，突出重点、难点。切忌对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力；或者情境设计过于花哨，却不具备有效性。如上述《指南针为什么能指方向》教学的情境创设，就是没有处理好目的和手段的关系。
情境的创设不在于形式而在于实质，情境只有在为教学服务的时候才是好情境，不能为教学服务的话，一切花哨都是多余的。
（三）兴趣性
兴趣是最好的老师。科学教学中的情境在内容上包含学科成分和非学科成分两部分。在确定真正要解决的学科问题和内容后，非学科内容所起的作用就是引起学生的兴趣，使学生产生学习的动力。
科学在发展，社会在进步，紧跟时代步伐的信息日新月异。在千变万化的信息中攫取新颖、形象的事例或现象作为教学情境，很容易激发学生的兴趣。
例如，在《金属的性质和用途》的教学中，如果选择常规的金属进行教学，虽然学生非常熟悉，容易接受，但学习的过程是被动的，没有新鲜感。鉴于此，笔者选择了网上关于稀土金属的最新报道，下载了应用了稀土金属的尖端武器的图片，使学生产生强烈的学习兴趣。在学习过程中，学生不仅了解了常规金属的性质和用途，而且了解了那些在未来社会中具有重要用途却又十分稀少的金属的相关知识，还增强了民族自豪感。
需要指出的是，仅靠非科学成分来吸引学生，学生的学习兴趣会很快消退。教师在用外在的手段引起学生的兴趣之后，要想办法使之深化为学生内在的发展需要。学生只有对学习内容本身感兴趣，才能保持长久的注意力持续学习下去。
（四）发展性
科学教材上以文字符号来表述的科学知识是从具体情境中抽象出来的，相对于复杂多样的现实生活而言，它大大简化了研究的对象。教师如果长期只让学生解决经过抽象概括的简单问题，那么一旦遇到现实生活中的复杂事件，学生就很难正确运用所学知识。所以教师创设的学习情境中包含的问题应具有适度的复杂性。
例如，一位教师在实验室里提供给每个学生一张纸，纸上印有原电池原理图和电池串联示意图；提供给每个学习小组一个塑料盒，盒内装有一定量的稀硫酸，再提供铜片、锌片各1块，导线若干，多用电表1个。然后，教师提供研究问题的背景：登山队员进行登山活动，到达山顶后突降暴风雪，由于登山时间较长，手机都没电了，如果不向外界发出求救信号，就可能冻死在山顶。再提出要求：制作手机电池，注意电压必须达到一定值手机才能使用。这一情境所包含的问题具有一定的复杂性，但是经过学生的积极努力还是能够得到解答的。这样的情境对学生的学习而言，就是具有发展性的。
（五）生成性
科学知识的理解与掌握是通过思维活动实现的，教师在创设情境时要引导学生进行积极的思维。优质的课堂时时处处闪烁着思维的火花。
例如，一位教师上《声音的发生和传播》时，让两个学生上台来敲击音叉，注意观察敲击前后音叉有什么不同的变化，以此来验证“声音是由于物体振动而产生的”。尽管音叉放得比较高，但由于振动幅度小，后面几排的学生很难看清。针对这种现象，教师立即调整课前预设的方法，将实验进一步深化，要求学生想办法设计几种可视度高的验证方案。经过一段时间的思考和交流，有的学生提出将发声的音叉放入水中，看看水花是否会向四周溅出；有的学生提出用细绳将一乒乓球栓住（用锥子在乒乓球两头打孔，然后用细线穿过小孔），慢慢靠近发声的音叉，如果乒乓球被弹开，说明发声的音叉在振动；还有的学生提出在发声的音叉旁边放一支点燃的蜡烛，如果蜡烛的火焰会随风飘舞，说明发声的音叉在振动（音叉振动时引起周围的空气振动）等。然后，教师再让学生通过实验进行验证，学生受到鼓舞，课堂气氛十分活跃。教师的这一改动，也教给了学生一种方法：当有些现象不明显时，可以想办法利用明显的现象进行展示。
像这种在实验中产生新问题后调整教学方法的做法，是课堂教学生成性的体现。生成性问题情境是对课内探究的很好延伸，也真正体现了以学生为本的课改理念。因此，教师在创设教学情境时要考虑教学的生成性，以便在教学中及时应对突发情况或抓住学生的一闪即逝的思维火花，不断地将问题引向深入。