理解教育所提倡的“创读”是相对于传统教育的“实读”而言的。所谓“实读”即实实在在地读，直到读懂了“知识文本”的原意为止，真正的做到领会文本的精神毫不走样。创读就是自觉地创造性地读，是鼓励学生大胆地超越文本的框架努力地创造性地动脑筋思考探究问题、寻找规律，从而站在更高的知识层次上去发现文本的原义。而且掌握到文本原义之外的更丰富的与现实社会密切关系的更实用、更新的“意”。要读出新意的创读法是以实读为基础而又超越实读的重要步骤。创读的创造性在于提出了文本没有原意的假设，其目的是为了激励人们大胆地超越文本的框架努力地创读。创读是“借助于交流在认知、感情与行为上实现人的生命意义。”因为理解教育不再把“理解”作为一种“借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑思维方式。”尤其是教学中的理解是一种交流，只有交流双方都具有某种程度的输出和接受的意愿，实际的交流才可能发生。理解的交流使这种输出和接受的意愿本身成为双方的趋同和一定的亲密度。因此，理解的结果在于走向更加“合理”，使人处于一种高度自由的精神状态之中。创读又是读者根据自己的经验、价值观、所处环境等对文本进行非常规的理解，从来就不设标准答案，因为从来就没有瞬间原原本本把握客观对象的可能，尽量让学生在学习活动中尝试“猜想”，在这一过程中吸收信息，把内隐思维变成外化的“顿悟”。这就使学习活动具有灵活性、创造性、更接近学生课堂学习的实际。
　　要实现文本由“实读”转向“创读”，客观上必然会触发学生学习兴趣的极大提高以及学习热情的极为高涨。教学中“理解”的含义有别于认知意义上的“理解”概念，它不是对一种认识程度的把握。它认为“理解”是一个复杂的认识过程，在这个认识过程中，人们总是利用已有的知识和经验改造、吸收、获取、创造新的知识。“创读法”便是这么一个复杂的认识过程。它能激发学生的学习兴趣，对克服学生课堂厌学情绪有显著的作用。
　　首先，创读法实现了“以人为本”的课堂“互动”。传统的“实读法”教学是以传播者为主动、接受者为被动的，它强化着线性的、单向的传播途径和机械反复式的教学操作过程。对学生来说，这种“实读”就是坐在教室里听那些由教师单向、集中、事先决定了结构的教学内容，努力的记住一大堆毫无意义的又零零碎碎分解了的文本，它忽视了学生的主体性而且扼杀了学生的个性。创读法的“互动”比之传统教学的单向活动或双向活动不同，它实现了包括“师生”“生师”“生生”活动在内的多边活动。在语文口语教学中，学生死记理论根本未能达到能力提高的目的。如果将这种教学改为“记者模拟访谈”的形式，在教学中课堂上有学生模拟记者访谈、有教师答记者问、有学生双方扮演角色、有学生上台即兴访谈表演、还有学生主持人在课堂上创造、复制事件的情景，并由学生当场评分，让学生在学习的情感氛围中、言语动作中去活动，让学生掌握话语权，学生在说中理解、领悟口语表达技巧，在说话中训练了想象能力、语言表达能力和思辩能力，真正把课堂的话语权交给了学生，让学生的个性积极发展。和谐的师生关系，融洽的民主气氛，在寓教于乐中使学生达到学习的效果。
　　其次，创读法重视、挖掘了学生素质的内涵。传统的实读法教学，也讲究“互动”，课堂教学过程中也有语言、情感、动作和教育情景的互动，也有情感交流的氛围、多媒体电化教学的手段、师生位置互为交错等活动，但这种“互动”不过是一种教学形式或教学内容上的重复活动，即：充其量只从表面上所进行的教学活动，这种活动本质上只是一种“表演”而已。笔者曾经帮助一位未曾从事过教学的“荐工者”去应聘教师职位，他只需按照事先为他排练好的课堂教学框架反复操作几次后，居然获得了招募专业人士的青睐而顺利应聘。可以说，传统的实读法教学就是教师条分缕析地以说明性的讲解阐释知识文本，直到把文本中的知识按自己划定的框架一丝不漏地说明清楚，而创读法重点在优化教学内容内涵上，教材处理上要制作若干“研读板块”让学生在读、思、悟中实现“生生”“师生”“生师”相互言说，不断地质疑、解疑，学生才真正从文本中得到启发，展开想象的翅膀大胆畅想、大胆言说。教师只要在临时情节化了的教学内容的进程中，在如期生存的即时性教育情景中给予追踪指导、情境诱导、推进式引导等，学生便能逐渐地对课文开始感觉、开始体悟，开始理解，愿意表达自己的思脉密语，逐渐沉浸在情感的自我体验和陶醉之中。质疑的理解让学生在探究思考中养成深入阅读的能力，这比那种拾人牙慧式的对文本原意不走样的说明阐释更能激发学生的兴趣，也同时让那些“滥竽充数者”望而却步。例如《庖丁解牛》的教学，可先用多媒体直观教学手段，把《射雕英雄传》剧照配上色彩音乐，按教学内容框架组合好课文的注释并输入电脑，滚动着与课件配合播放，先疏通文字障碍，完成字词句的训练。即：完成了文本的实读。文本的创读始于导课，在学生的注意、思维处于松驰状态时导入，尽量提高信息输入的强度，以把学生的注意力和思维中心集中到所学的内容上来，可采用设置悬念和激疑法，当场出示《射雕英雄传》里的“江南七怪大师兄”和“白骨爪梅超风”的剧照。学生会很快说出这两个人物具有“盲瞎”特征。这时便激疑：“眼睛对练武功是不是很重要呢？”以激起学生的兴趣。学生会随着课文结构了解庖丁解牛技艺发展的三个阶段：（1）始臣解牛之时，所见无非全牛者。（2）三年后，未尝见全牛也。（3）方今之时，臣以神遇而不以目视。学生的思维会随着这三个阶段一步步展开，学生的智能（注意力、思维力、想象力、创造力）形成了优势的兴奋中心——打篮球、踢足球、骑自行车等技能运动都同武术一样，随着“眼睛的作用究竟是重要还是不重要”争议声的激化再一次走向高潮时，可衔接导入到王国维对古今成就事业、做学问的“三境界”之中去，让学生对照课文的庖丁解牛三阶段去展开联想，谈感想，这种迁移思维使学生们站在更高的知识层面去把握课文，不只读出了文本的原意：“横冲盲撞对养生的弊”，而且懂得了学习知识要“激发兴趣——勤学苦炼——顿悟”的规律。古人所说的“善教者，使人继其志，其云也，约而达，微而藏”和“君子引而不发，跃如也”就是要让学生自己在多种假设中选择、判断，而教师“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，创读法教学把教师的提问变为了学生的质疑，在知识的关键处留出空白让学生思考，让学生讲，尽量扩大学生的参与面。创读教学法使学生所领悟的东西比教师讲的要更丰富，更深刻。因为“创读就是读者根据自己的经验、价值观、所处的环境对文本进行了非常规的理解，就是在掌握原意的基础上，把作者想说而没有说出的话说出来，把作者应该想到却没有想到的想出来。”
　　最后，创读法重现文本的整体性。所谓整体性，就是把文本作为一个整体，重视其整体的艺术性和科学性，“应试教育”重视“双基”，教学内容被肢解得支离破碎，学生“只见树木不见森林"孰不知“部分之和并不等整体”。因此，要从重视文本的整体性出发优化教学内容，才是创读法的重要一环。重视文本的整体性，就要把握好整体与局部的关联，整体性体现了构成整体各部分之间的有机联系和相互贯通，任何部分只有在整体中才能发挥作用。只有在对部分深刻认识的基础上，才可能在互相联系中正确地把握整体。一篇精美的语文课文是整体，又是由一个个具体的场面、细节等组成的，又是字、词、句、段等要素的组合，而这些不是互相割裂的，一个具体的细节只有服务于文章的中心才具有表现力，字、词、句也只在具体的语境中才能体现其意义。先可通过竞猜，让学生理清文本思路的条理性。每一篇课文，作者都有一个清晰的思路，教《阿Q正传》时，题目竞猜就有：为什么取“阿Q”这个名字？为什么不叫“阿K”？为什么不叫“歪传”要叫“正传”等等。教师对《阿Q正传》的内容，也就要有个“梗概”式的介绍，这样才便于引导学生对《阿Q正传》全篇的把握。对“阿Q”为什么对革命有种本能的要求才会有更深层次的了解，同时人物形象蕴含的丰富含义才与七、八两章有了紧密的衔接，放胆竞猜，多边相互言说是属于发散思维，但其集中后指向的往往是知识的整体结构。
　　从文本整体性出发优化教学内容，还要把握每篇课文的具体目标，这些都与本册及至本套教材的整体目标息息相关。教师应从教学大纲和教材体系出发，制定准确的教学目标，具体到课堂就要求教师要渗透到文本的深层去洞察。一篇课文，学生对它的认识理解不可能一眼就能理解到底，总有一个由表及里，由浅入深的过程。认知上容易理解的知识才会有兴趣。面对一个厌学倾向特别严重的班级。最低的挑战性的标准是“课堂上只要学生不睡觉便可算成功”。譬如《敬业与乐业》这篇议论文教学难度较大，而议论文教学的首要目标是学生能讲道理，把握好论点及论据关系。教学内容可梳理细分成若干个类：“为什么要敬业？为什么“苦乐”全在主观的心不在客观的事？怎样从苦中寻找“乐趣”？等问答题。教学过程先导课：抢答谜语，获胜者上台读IQ题。其次，宣布游戏规则：全班同学均能猜出的IQ题无效，继续接着猜。只有当某一个同学猜出时才能从题中选题，再根据自己的理解讲一番道理，时间约2-5分钟，超出不限。猜题成功者可获免做一次作业或作文的奖励。如果不能讲或不够胆讲，可以放弃或转让给其他同学这一机会。问答题是从课文整体中分解出的，由于整体的各部分间存在着联系，部分也都可以是中心，都可充分有效地发散开，学生由形式因素（字、词、句）唤起意象，再到一个完整的故事或事物的几个性质特点的内容，再到潜藏在课文的具体内容中的精深意蕴。分解文本的层次结构由于考虑了认知的阶梯性和规律性便可以激发学生的兴趣。
　　
　　谭晓青，教师，现居广东深圳。